論語文要素“支架”在小學語文教學中的應用

劉小偉

[摘 要] 當前，全國義務教育階段的學生統一使用統編版語文新教材。在單元人文主題的統一關照下，教材將基本的語文知識、必備的語文能力、適當的學習策略等語文素養，具體成若干個知識和能力訓練點，由易到難地分布在每個單元系統中，形成語文學習的要素。教材中呈現的語文要素為師生的“教”與“學”帶來了新的思路和期待。文章以《田忌賽馬》的教學為例，搭建“目標支架”和“學習支架”，以期讓學生的學習走向深度，最終實現語文學習的自主發展、自主成長。

[關鍵詞] 語文要素;“支架”;深度

當前，全國義務教育階段包括小學和初中的所有年級，統一使用了統編版語文新教材。新教材將基本的語文知識、必備的語文能力、恰當的學習策略和良好的學習習慣等語文素養，具體成若干個知識和能力訓練點，由淺入深、由易到難地分布在每個單元系統中，形成語文學習的要素。在語文教學中，有效地落實語文要素對學生形成語文能力、提升語文素養至關重要。在落實語文要素的教學實踐研究中，筆者發現了一些問題，并針對問題提出了解決策略。

一、語文要素“三化”

（一）簡單化，無方法指導

筆者曾組織區域內的教師做過“統編版小學語文五年級下冊第六單元語文要素的落實”專題教研活動，發現有的教師為了落實要素，把語文要素變成一個個類似閱讀理解的問題，讓學生思考并回答。由于缺少“學習支架”，很多學生只能吃力地揣摩教師的心思，并嘗試做出回答。語文要素的落實，不能這樣簡單化地直接操作，如《田忌賽馬》一課，了解孫臏的思維過程是本單元的語文要素之一。“思維過程”這一說法，五年級學生是第一次遇到，但有的教師在課堂上直接提出“孫臏的思維過程是怎樣的”這樣的問題，并讓學生進行分析。沒有“學習支架”，學生對問題的分析是無頭緒和比較雜亂的。

（二）概念化，無標準性教學

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》中提道：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。”在《田忌賽馬》一課教學中，“思維過程”是五年級學生在新教材中第一次遇到的名詞。思維過程發生在人的大腦里，比較隱秘，很難被察覺。有些教師自己在備課過程中感覺明晰“思維過程”的含義較為困難，害怕學生不能理解，于是在課堂上，直接要求學生記憶和理解“思維過程”的標準含義。學生對“思維過程”含義的理解過于正式，無法在自己的腦海中建構出當時孫臏在觀察賽馬過程中具體思考的內容，對其思維過程自然就無法形成整體的認知。

（三）斷層化，無遞進式發展

統編版語文教材對語文要素的編排是螺旋上升式的，從一年級到六年級，呈現出一個完整的遞進發展的體系，表現出結構性和系統性，有助于學生不斷鞏固舊知識，循序漸進地提升能力。教材中有些語文要素之前出現過，在后面單元里便不再被作為重點提出，但出于鞏固知識的需要，教師應該特別關注。例如，五年級下冊第六單元《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文都要求學生用自己的話講述故事，這就是一種舊知識的鞏固;五年級上冊第三單元的語文要素包括“學習創造性地復述故事”;五年級下冊第六單元則包括“依據情境編故事，把故事發展的過程寫具體”。學生想依據情境編故事，就要有創造性復述故事的能力。下冊第六單元的要素正是對上冊第三單元要素的鞏固與提升，在第六單元的實際教學中，有些教師并沒有要求學生運用所學的知識進行創造性的復述，呈現一種斷層化的教學。

二、語文要素“支架”搭建

（一）整體解讀，搭建語文要素“目標支架”

每個單元的語文要素都有一個鮮明的特點，即具有一定的概括性和方向性，不是對學習目標的具體描述。所以，對“要素”做進一步的解讀，成為教師研讀教材、設計教學必須解決的一個難點。教師如果對“要素”內涵的體會不準確，很可能導致其目標制定、教學設計的不科學，進而影響教學效果，無法實現學生的深度學習。

五年級下冊第六單元的語文要素是：了解人物思維的過程，加深對課文的理解;依據情境編故事，把故事發展的過程寫具體。筆者將《田忌賽馬》重新放到整個單元進行語文要素的再一次解讀：想了解思維過程，就要把人物的表現放在事情發生的具體情境中，通過厘清問題、背景、方法和結果，來了解人物的思維過程，進而加深對課文內容的理解，并啟發自我。

通過分析，《田忌賽馬》這一課教學的“目標支架”可以這樣搭建。

基礎支架：①認識“策”等字，會寫“贏”等生字，能聯系上下文理解“摩拳擦掌”等詞語在文中的意思;②通過梳理事件的起因、經過、結果，提升概括能力;③全方面了解故事，用自己的話創造性地講述故事，注意情節的起伏和故事細節。

發展支架：通過創設情境，角色體驗，借助學習支架，感受孫臏的思維過程，并能將其有邏輯性地表達出來，領悟孫臏的智慧與謀略。

有效落實語文要素，讓學生走向深度學習，整體解讀語文要素內涵，將語文要素細化為單元學習目標，再依據單元學習目標，細化單元內每課教學目標，形成“目標支架”，是教師必須要走也是最有效的路。

（二）目標引領，搭建語文要素“學習支架”

有了清晰的目標引領，課堂教學就不再是線性的“一問一答”，也不是沒有指導的“自由探究”式學習。

在各個教學環節中，教師要為學生提供更多的學習方法，即在學生學習語文要素的過程中，通過創設問題情境，給學生提供可以達成學習目標的具體操作路徑，幫助學生在自主學習中形成系統性的學習認知，從而推動學生在“學習支架”的指導下，自主建構語文要素體系，真正提升自己的語文素養和學習能力。

《田忌賽馬》了解孫臏思維過程的教學板塊中，按照流程，教師可以搭建以下“學習支架”。

1.課文一開始提到田忌比賽都輸了，猜猜田忌是怎么安排它的馬比賽的？

①支架一：填空支架，條理性表達。

田忌第一場用（? ? ?）對齊威王的（? ? ?），接著用（? ? ?）對齊威王的（? ? ?），第三場用（? ? ?）對齊威王的（? ? ?）。

2.課文中詳細寫的這場比賽，田忌為什么會贏呢？

②支架二：圖示支架，整體認知與理解。完成對陣圖，結合課文說明理由。

3.為什么只調換了一下出場順序，就轉敗為勝了？孫臏在前幾場看到田忌馬輸掉比賽后，前前后后他都想了些什么，他的思維過程你了解嗎？

③支架三：路徑支架，自主探究與建構。

在孫臏思維過程的教學中，教師在三個教學環節分別用到了“填空”“圖示”“路徑”三個“支架”，層層推進，將學生引入問題的情境中，并給出思考的方向和路線，讓學生獨立探索、自主探究。學生雖然是第一次遇到“思維過程”，但在“學習支架”的幫助下，可以很好地感受孫臏的思維過程，并將其有邏輯地表達出來。在“支架”的引領下，學生經歷了學習的全過程，其語文思維得到深度訓練，學習能力得到了提升。

落實語文要素，促進學生的全面發展，教師需要聚焦要素內涵，搭建“目標支架”和“學習支架”，讓學生在“支架”的平臺上自主探究、提升能力，最終實現語文學習的自主發展、自主成長。