關注過程：建構“以實踐為導向”的應用文體翻譯課堂

王小瓊

【摘 要】 文章依據建構主義及實踐共同體理論，嘗試突破以譯品為中心的翻譯教學藩籬，以過程為取向，建構“以實踐為導向”的應用文體翻譯課堂，打造項目驅動翻譯實踐共同體，將翻譯教學項目化、翻譯學習協作化、翻譯流程化，強化翻譯的過程性與實踐性，培養學生的批判性思維和創造性，培養翻譯實戰思維，以專業化的思想培養學生的職業譯者意識與職業譯者能力。

【關鍵詞】 應用翻譯;以過程為取向;實踐共同體;批判性思維與創造性

依據建構主義及實踐共同體理論，本研究以翻譯項目為載體，打造項目驅動翻譯實踐共同體，以過程為取向，建構“以實踐為導向”的應用文體翻譯課堂，將學生定位為職業譯者，使其融入翻譯過程，協作完成任務，參與譯文生成、評價的各環節，激發其主觀能動性，在協商、合作、反思中培養批判性思維和創造性，使其了解職業譯者職責及行為準則，以專業化思想培養學生的職業譯者意識及職業譯者能力。

一、以過程為取向與以譯品為中心

“以過程為取向”是與“以譯品為中心”相對而言。以譯品為中心的翻譯教學關注的是最終產品——譯文，強調語言轉換、翻譯理論與技巧的知識性傳授，忽視譯文生成過程，忽視翻譯中包含的譯者、社會文化環境、翻譯目的等因素。其結果是多數學生只會機械地進行雙語轉換，提高的可能也只是語言水平，并不是翻譯能力。教師與參考譯文是絕對的權威，學生只是被動的學習者。此模式存在譯者主體意識及譯者能力缺失、批判性思維與創造性思維缺失等問題而受到學界的批評。

譯者能力的有效構建離不開翻譯過程，故要求翻譯教學更多關注翻譯過程。國內學者對以過程為取向的以及以譯品為中心的翻譯教學進行了比較，二者的區別是“授人以漁”與“授人以魚”的區別。以過程為取向的翻譯教學依據建構主義學習理論， 即知識的掌握是一個過程。在以過程為取向的翻譯課堂，教師應注重引導學生關注翻譯過程，關注過程中出現的問題，在過程中反思，在反思中行動，進而對翻譯策略的抉擇形成強有力的判斷，在翻譯過程中建構翻譯知識和能力，激發學生的翻譯興趣和職業意識。

二、項目驅動翻譯實踐共同體

“實踐共同體”建立于“共同體”概念之上，指“一個分享共同關注的問題或對同一話題抱有熱情的人群，通過在一個持續發展的基礎上的互動，深化知識和專業技術。”實踐共同體理論變革了學習理念，認為學習是學習者從實踐共同體的“合法邊緣參與者”逐漸成為“核心參與者”的過程。通過共同體的參與，學習者在社會中被賦予了一個合法的角色（活動中具有真實意義的身份）或真實的任務。

翻譯是一項實踐性很強的技能，翻譯能力實則不是“教”出來的，翻譯實踐才是學習翻譯的唯一方法。建構主義學習理論強調創設情境和協作學習的重要性，認為一定的情境與社會文化背景有利于學習者積極發揮其認知主體作用，認為教學的主要目的便是創設情境并使學習者進入情境。因此，以模擬翻譯項目為驅動，打造翻譯實踐共同體，將翻譯真實化，將課堂社會化，創設有利于學習者建構意義的真實情境，無疑是強化翻譯實踐性及過程性的手段之一。

隨著語言服務業的迅速發展，應用翻譯已成為當下及未來翻譯實踐的主體，涉及文化傳播、科技交流、商務往來等領域，“具有翻譯載體多樣化、翻譯方式規模化、翻譯流程復合化、翻譯技術現代化、翻譯標準具體化、譯者職業化等特點”。應用翻譯呈現出的專業化、流程化、協作化的特征使得翻譯項目管理成為不可或缺的環節，項目管理能力亦成為職業譯者應具備的工作能力之一。同時，應用翻譯的專業屬性非常明顯，亦如文學翻譯要更多體現其文學性，科技翻譯也要更多體現其科技屬性，新聞翻譯要更多體現其新聞屬性，等等，不一而足。由此可見，應用翻譯人才的培養，按傳統的語言能力的培養是遠遠不夠的，除了雙語翻譯能力外，技術能力和翻譯管理能力非常重要。

圍繞翻譯過程開展教學，建構“以實踐為導向”的應用文體翻譯課堂，按照項目管理的流程將課堂教學劃分為項目準備、項目執行、項目評審及項目總結四個階段，在課堂環境下模擬翻譯項目運作，讓學生根據興趣認領項目并進行角色分配（項目經理、譯員、譯審、質檢員、客戶等），開展科技、新聞、法律、旅游、時政等專題翻譯項目實踐。

以過程為取向實施項目驅動，打破教師一言堂，強化翻譯課堂的實踐性與過程性，建構多元互補的翻譯實踐共同體模式（見圖1），為知識與能力的建構提供資源與支持，課堂成為“解決問題、深化理解、合作學習”的場所，踐行了吉拉里“學習是基于實踐的社群活動”的理念，以促進個人和團隊的共同發展。

在以學習者為中心的實踐共同體中，學生被定位為職業譯者，除了完成自己專屬項目翻譯任務外，還須協作完成其他項目翻譯，并在其他項目評審階段參與分析討論。因此，每位學生被賦予了多重角色并進行角色輪換，既是譯者，也是譯審，還是“質檢員”，也可能是項目經理，或是客戶。每位學生除了參與專屬翻譯項目翻譯實踐報告的撰寫，還需撰寫協作完成其他翻譯項目的翻譯日志，記錄翻譯中遇到的問題、思考的過程、翻譯策略的抉擇，反思收獲與不足，建立自己的翻譯檔案。檔案包括各項目翻譯的初稿、二稿、三稿至終稿及翻譯日志。該檔案是從過程的角度評估學生翻譯能力發展的重要依據，反映學生融入翻譯過程各階段——讀·疑·議·思·譯·悟——的歷程。

在以學習者為中心的實踐共同體中，教師扮演委托人的角色，負責提供項目背景信息，制訂翻譯標準和規范。同時，也是組織者、引導者，參與并監控各階段工作以確保方向正確，如在學生未能發現問題時能給予及時引導，以確保項目順利進行，而不是像在以譯品為中心的翻譯課堂中那樣僅僅提供參考譯文。長期的翻譯教學實踐發現中國英語專業學生缺乏批判性思維這一問題在翻譯教學中尤其表現在學生視“參考譯文”為“標準譯文”的態度上，而在實踐共同體中，學生對“參考譯文”的思維定勢受到了挑戰，一貫所依賴的“參考譯文”要求學生通過主動思考及與其他“譯者”的交流、討論中產生。在互動中，學生需敢于提問、善于提問，才能解決問題。教師對二稿進行最低限度評改——僅僅在欠妥或有問題的譯文下劃線（有研究表明，此評改方式更有助于學生語言能力和自我糾錯能力的提高）。譯文需要經過多次反思、修改、潤色才能產生，最大程度發揮了學生的主觀能動性。同時，在翻譯、分析、評估、反思及說明中，學生的批判性思維及創造性得到了培養。

“翻譯實踐共同體”的建構為學習者提供了一個具有“4A”（即Anytime， Anywhere， Anyone，and Any device）特征的交互平臺，翻譯學習不再是一個理論記憶以及與參考譯文比對的靜態過程，而是一個確立目標、一起討論并及時反饋的動態進程。道·吉拉里（DonKiraly）曾強調，翻譯能力只是注重創造同原文等值的譯文，而譯者能力則強調發現問題能力、合作能力、創造能力、權衡能力、工具使用能力、對翻譯規范的認識與運用能力。由此可見，在翻譯實踐共同體中，學生鍛煉的不僅僅是翻譯能力，更是譯者能力。

三、結語

Pym（2014）和Pym et al.（2016）指出，共同體模式是翻譯服務商在技術發展和市場需求變化中的創新與變革。共同體強調社會性和建構性，鼓勵協作與互動，最終促進參與者社會身份的建構。為了使學生盡快“從職業翻譯社群的邊緣進入到中心”，本研究以項目驅動打造多元互補的翻譯實踐共同體，建構“以實踐為導向”的應用文體翻譯課堂，將翻譯教學項目化、翻譯學習合作化、翻譯流程化，關注過程，“教”不再是生硬的灌輸，“學”也不再是簡單的接收。學習是有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐。使學生成為整個翻譯活動的參與者、合作者，真切體驗職業譯者的工作過程，從被動接受知識的傳授、應付作業、依賴參考譯文中解脫出來，在翻譯中學習翻譯，在合作中學習翻譯，并對自身翻譯行為進行監控，成為知識與能力的建構者、主動的學習者，并在實踐中了解譯者職責及職業規范，培養職業翻譯能力和職場競爭力，成為能夠適應翻譯行業發展、社會發展需求的語言服務人才。

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