體驗生命的綿延

夏 靜

·教育實踐·

“每一種生命狀態都像是在時間大河中流淌的一種連續之流。生命其實是無窮意志的體現，是無數欲望的累積，是無盡創造的開發，或者說它就是一種實踐生活……”讀著亨利·伯格森的著作，我思索著生命的意義。當我回望生命的歷程，回憶身心與教育生活互動的片段，回味26年的教育體驗，突然領悟：意義就在其中！

體驗是生長的沖動

1994 年，我中師畢業。當時，想進入城區學校工作都需要通過考試。面試結束之后，考官對我說：“你素質不錯，但是，要想成為一名合格的老師，還需要好好學習教學技能，不斷提高業務水平。”不久，我被分配到吳縣（吳縣于1995 年撤銷，設立吳縣市；2001 年吳縣市撤銷，分設蘇州市吳中區、相城區）城區的寶帶中心小學（即現在的江蘇省蘇州市吳中區寶帶實驗小學）工作。

為了成為一名合格的教師，為了站上講臺之后還能站穩講臺，我努力地向老教師學習，學習如何備課、批改作業，學習學校的各項常規，了解做班主任的各種要求和教育教學的各種技能，眼看、耳聽、手記，認認真真學，踏踏實實做。兩個月以后，我“有模有樣”的工作獲得了學校領導的肯定和平行班其他教師的贊揚，成為學校的“培養對象”，并在一次教研員聽課指導活動之后，被吳縣市小學語文中心組破格吸納為年齡最小、教齡最短的成員。初為人師的小成功，激發了我成為一名好教師的渴望。在結對師父的指導下，我更努力地投入學習和實踐：每天進行1 小時的閱讀并做摘錄；每天練習“三字一話”基本功；每周聽一節骨干教師的課，記錄下要學習的地方；每周請教導主任來聽一節課，記下需要改正和改進的地方，并在下一周教學聽評時看是否有改觀；每一節課上完及時整理教案，標注出興奮處和艱澀處，寫下教學反思和教學改進設想；每月進行一次教學回顧，寫一篇教學心得。一年下來，我的教育教學能力有了很大的提高，教學時特別擅長指導朗讀，成了大家稱贊的“新人新秀”。我的閱讀筆記、備課本以及我班學生作業本上的批改被作為范本在青年教師中展示、推廣。

從工作的第二年開始，我陸續有了一些上公開課的機會。為了上好全縣的公開課《數星星的孩子》，我認真研讀課文，結合教學參考書的提示精心設計教案，想得很周全，生字卡片、課文掛圖等也備得很齊全，自以為教學一定會獲得好評。但教學時，卻明顯感到力不從心，如流利地朗讀課文中長句子，學生明顯有困難，反復練習但收效不大；如朗讀文本中對話部分要求角色清晰，學生因為掌握不好停頓，聽上去模糊一片，反復強調，卻無明顯改善；如教學中想用一些星星的名稱激發學生的閱讀興趣，學生踴躍交流的時候，我卻因為自己這方面的知識不足，不能給予學生準確的回應和正確的引導；等等。好不容易把課上完，我整個人都蔫了。雖然評課的老師說的都是鼓勵的話，我卻悵然陷入了沉思。活動結束后，為了尋找問題的源頭，我主動向前來聽課的資深骨干教師請教，并請教研員顧老師為我指點迷津。顧老師說：“教無定法，貴在得法，得法的關鍵在于了解，了解教材、了解學生、了解自己，三者缺一不可。”咀嚼沉吟中，我幡然醒悟，鉆研教材，就要鉆得深，研得透，要對文本有充分的認知，進行融會貫通的理解。了解學生的生活經驗和學習特點，了解學生的學習水平和接受能力，才能有效激發學習興趣，有針對地選擇適切的教學方法。了解自己的優勢和不足，才能了解自己的教學個性；才能不斷進行補充式學習，使自己更廣博；才能在綜合性的教學因素分析中進行較準確的判斷，做出最佳選擇。

于是，在研讀教材的時候，我不再依賴教學參考書，而是先反復閱讀文本，然后查閱相關資料，形成自己對教材的理解和認識，最后再參考教學用書，改進教學設計。在進行教學設計前，我總是有意識地和學生聊一聊相關的生活場景、知識背景，每次備課至少提前一周，只為方便策劃學習活動，使學生在學習相關課文時有一定的生活經驗。為了更好地了解學生，我申請進行大循環教學。一年，兩年，三年，認知在變，學習在變，實踐在變，教學也在變。在《小壁虎借尾巴》的教學中，我通過制作抽動式教學幻燈片，幫助學生理解“一掙”這個詞生動表現了小壁虎在恐懼之中瞬間用力的情形；在《豐碑》教學前，我給學生講長征的故事，講長征路上的英雄，幫助學生進入學習情境；在《瀑布》的教學中，我利用聲效和圖片相結合的方式，通過誦讀增強學生的代入感……1999 年，我在吳縣市青年教師評課選優活動中執教《日月潭》獲得了第一名，并于2000 年獲評吳縣市第三批語文學科帶頭人。

體驗是意識的進化

2002 年，面向新世紀的課程改革啟動。我們迎來了新的學科課程標準，迎來了新修訂的蘇教版教科書，開啟了教師發展與教學實踐的新時代。產后復工的我走進教室，看著熱愛的學生，沉浸在教學中，內心充滿了感激。“優秀的教學不能被降格為技術”，優秀的教學來自教師的自我認同和自我完善。重新發現自己，重新定位自己，重新挑戰自己，重新認同自己，不斷完善自己，我走上了以教學實踐與研究為基本方式的專業成長之路。

按照吳中區教研室推進課程改革、推動蘇教版教材解讀與教學實踐的要求，我接到了公開執教“口語交際”《借鉛筆》的任務。為了把蘇教版教材中這一創新的內容和創新的課型上好，我一邊研讀《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，一邊把教材中所有關于“口語交際”的內容都仔仔細細看一遍，認認真真想一遍，希望從中發現一些線索，甚至摸到一些規律。同時，我與學校的兩位教師組成研課小組，抱團攻關，還邀請區小學語文教研員張老師進行引領和指導。我們發現“口語交際”的編寫意圖與課程性質直接相連，指向“學習語言文字的運用”，具有很強的“綜合性”和“實踐性”，體現了語文課程“工具性與人文性的統一”。而教材中所有“口語交際”的內容都是真實的生活場景，都是生活中需要經歷的交際情境，都能綜合體現語言的聆聽與表達、交際的技巧與素養。基于這些認識，根據學生的年齡特征和學習特點，我們把教學的重點落在借、還物品的生活化表達上，并通過情景化的交際實踐，使學生初步養成良好的語言交際習慣。教學中，我們用講故事的方式從書本情境引入，再引導學生回憶學習生活中遇到類似的情況會怎么說、怎么做，表演和評價相結合，指導學生積極聆聽，有效表達，學習交際的禮儀。然后拓展借、還物品的場景，進行遷移式實踐。最后，再創設請學生幫助老師借、還物品的交際情境，加深學生的交際體驗。這次公開教學獲得了觀摩教師的一致好評，并被推薦到江蘇省電教館錄制成光盤隨蘇教版教材發行。這次教學經歷使我感悟到，優秀的教學要建立在對課程性質、目標基本認知的基礎上，要注重整體與部分之間的照應，要關注學生的經驗與文本內容之間的連通，要積極地為學生搭建學習的支架，努力促成學生的多元實踐和對知識的綜合運用。這次教學經歷還讓我感受到個人發展的過程中，自主探究與團隊合作相結合的重要意義。

為了更好地實踐課程理念，全面地熟悉和研究蘇教版教材，全程了解學生語文學習和發展情況，我再次申請進行大循環教學實踐，領銜語文課程校本化實施的相關研究。同時，我加入由蘇州市教研室許紅琴老師組建的新課程新教材教學研究中心組。就這樣，攜帶著真實和誠摯，依靠著團隊的發展力量，我全身心投入教師的專業化生活。我更加珍惜課堂，更加注重用理論指導教學實踐，更加看重與同行的交流和分享，堅持在問題中學習，在學習中實踐，在實踐中思考，在思考中探索，在探索中發現。從課程的高度理解和認識教學，我把育人作為出發點和旨歸，把學生的興趣發展、知識獲得和價值內化作為教學追求。隨著實踐的推進和探索的深入，我漸漸發現語文有效教學背后的“兒童立場”，發現有效教學必須基于課程標準，連接文本與每一個活潑潑的學生，發現“簡易與邃密”之間呈現的是“預設與生成”的奧妙。在語文教學中，我始終尋找著學生“積極參與、獨立思考、主動探索、自主選擇、自由表達、富于想象、敢于批判、充滿情趣”的學習狀態；我努力通過自身的“實踐”與“體驗”，改進教學，換取學生的成長。長期的教學研究經歷，使我對課程、教材、教學有了新的認知，持續的教學實踐與思考，使我逐步形成了“沉靜而深邃、親和而睿智、靈動而厚實”的教學風格。2008 年，我獲評蘇州市學科帶頭人；2010 年，我被評為蘇州市名教師。其實，我追求的并不是一節節公開課受到好評，一篇篇研究論文陸續發表，一張張榮譽證書捧在手中；我所追求的，是一個個孩子生動、燦爛在眼前。當看到活潑潑的孩子眼里閃著光，我領悟到精神的東西是有生命的，是更可貴的，是更需要珍惜的，是可以永恒的。

體驗是創造的追求

2012 年，我調至太湖邊的一所鄉村小學任校長。從教師到校長，崗位變了，角色變了，工作環境變了，教學資源變了；不變的是我對課堂的熱愛和對教育的使命感與責任感，是我作為一名小學語文教師的初心和追求。回顧自己近20 年的教育體驗，回顧自己隨著課程改革的發展不斷實踐的10 年經歷，我在《教學勇氣》中尋找到了繼續向前、不斷向上的激情。我重新捧讀《什么是教育》《教育的目的》，開始嘗試回到教育的原點，將目標定位到學生的生命發展。我正式提出進行“小學語文體驗教學實踐研究”的主張，從自己開始，先行探索、思考與實踐。我開始引導學生作為學習的參與者，在學習的全過程中體驗與建構，繼而培育和發展學生的核心素養。教學中，我更加注重引導學生在真實的情境中親歷學習的過程，指導學生帶著自己的經驗去靠近、理解新知，使經驗與新知產生聯系，形成有意義的學習。教學中，我更加注重引導學生全身心投入學習，讓具身學習為孩子帶來深度參與的學習體驗。教學中，我更加注重為學生構筑學習支架，使學生在挑戰性學習活動中體驗成長的樂趣。由此凝成的《小學語文體驗教學的主要策略》《小學體驗式閱讀教學設計與實施策略》陸續發表，基于體驗教學理念執教的《廣玉蘭》一課在江蘇“教學新時空”名師課堂中播出，相關的教學解析也發表在《江蘇教育研究》（人物）專欄中。

為了不斷深化教學研究，更為了把自己變成一粒種子，帶動學校教師的專業發展，我申報了江蘇省中小學教研室第十一期規劃課題并成功立項。學校所有語文教師參與，我們開始了對小學語文體驗教學的系統研究。

我們明確了體驗教學的內涵和意義。體驗一詞最早出現在德國文獻中，狄泰爾將體驗提升到人生本體論的高度，闡明體驗是通過實踐來認識周圍事物，通過親身經歷進行認知的一種方式。體驗教學則源于杜威的經驗論，是教師在體驗哲學等理論指導下，充分重視和有意設計體驗環境，通過激發學生心理、生理能量和積極主動的學習行為，促使學生在學習中自主轉化和建構的教育活動。小學語文體驗教學主要著眼于小學語文學科，是基于課程特質和小學生年齡特征，通過具體的課堂教學實踐，探索體驗教學的途徑、方法，從而進行語文素養的培育的課堂實踐探索。小學語文體驗教學具有適應需求性主體、強化生成性過程、呈現開放性時空、促進文化性感悟的意義。

我們提出參與是體驗教學的基本特征，指出教學中可以根據主體性原則、對話性原則、實踐性原則和獲得性原則判斷學生的參與度。深度參與性學習一般通過做、思、悟三種基本方式實現。“做”作為有效的參與方式，可以從做的主動性、有機性、豐富性等方面考量；“思”的展現和培養，則須關注高階思維發展，可以從思維的獨立性、共享性、挑戰性、形成性等方面培育；“悟”更關注默會知識的學習體驗，重在悟情、悟理、悟味。“做”“思”“悟”三者相輔相成，相互勾連融通。

我們構建了小學語文體驗教學的實踐范式：明確任務（任務群）、情境創設、親歷參與、內化感悟、檢驗評價、應用拓展。其中情境創設、親歷參與、內化感悟是最重要的體驗環節。我們還羅列了教學中引導學生體驗的基本途徑：創設情境營造體驗氛圍，指導朗讀增加體驗獲得，碰撞思維形成體驗互動，角色替代強化體驗感受，鞏固練習夯實體驗效果，拓展應用對接體驗外延等。

我們形成了體驗教學范式的實施策略：（1）堅持體驗教學的基本價值取向，即把育人目標落到實處；（2）根據知識呈現方式，靈活運用教學范式；（3）體現參與方式的多樣性；（4）關注體驗教學和其他教學方式的有機整合，理解體驗既是方式更是目的。我們還根據體驗教學的范式，針對教材中出現的不同教學內容，即識字教學、閱讀教學、口語交際教學、習作教學、綜合性學習，進行了教學模型變式的探索和應用。

近兩年，我們基于培育完整的人的思考，從體驗式學習是學習者身心互動，認知、思維與情感互動，全身心與環境互動的經驗過程著眼，提出了促進學生深度參與、從體驗走向建構的教學改進建議。即進行真實任務的驅動，創設真實的學習情境，重視情感的呼應，引導認知圖式的建構，努力引導學生主動地參與、完整地經歷、積極地建構。探索的腳步不斷邁進，成功的體驗不斷生成，課堂教學的面貌煥然一新，研究成果開始在《人民教育》《上海教育科研》《江蘇教育》上陸續發表。教師變得自信積極，學生更加陽光靈動，學校的教育教學質量不斷提升，在區內的教育地位不斷攀升……

回顧26 年的教育生活，我于倏忽間體驗到了人生的短暫。“所有真實的生活在于相遇”，甘地稱他的生活是“體驗真理”，我想，我的生活是在“體驗自己”。體驗，讓我加深了對自身完整的認識。正如齊美爾所說，“如果想要真正把握生命的整體性的話，我們必須依靠擁有能夠體驗內在生命的直覺和本能才能實現”。因為體驗，因為有體驗，我才讀懂了——“人生雖然只有幾十春秋，但它絕不是夢一般的幻滅，而是有著無窮可歌可頌的深長意義的；附和真理，生命便會得到永生”。

這，就是生命的意義。