教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體：理解教師發(fā)展的新視角

季春梅

從黨的十一屆三中全會(huì)勝利召開，黨和政府相繼推出一系列教師隊(duì)伍建設(shè)的重大方針政策和工作舉措，到第一個(gè)專門面向教師隊(duì)伍建設(shè)的里程碑式政策文件《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》的出臺(tái)，我國教師隊(duì)伍建設(shè)走過了結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化、素質(zhì)不斷提升、發(fā)展不斷創(chuàng)新的強(qiáng)師筑夢之路。當(dāng)下，“新時(shí)代教師隊(duì)伍創(chuàng)新發(fā)展”這一國家目標(biāo)幾乎成為所有區(qū)域、學(xué)校改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。從歷史上看，區(qū)域教師隊(duì)伍的發(fā)展更多的是政府主導(dǎo)、行政推動(dòng)、學(xué)校參與等多種要素交互作用的結(jié)果，而教師隊(duì)伍創(chuàng)新發(fā)展顯然是各行動(dòng)要素之間交互方式與作用機(jī)制不斷革新的過程。目前，我國各地普遍開展的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，如學(xué)校教師專業(yè)共同體、城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體、名師工作室等，各主體之間互動(dòng)機(jī)制的變革尤其是教師主體的深度參與，不失為教師隊(duì)伍創(chuàng)新發(fā)展中多點(diǎn)突破、全面發(fā)展的有效舉措。

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有的應(yīng)然貢獻(xiàn)

“共同體”（community）首先是以政治社會(huì)學(xué)概念出現(xiàn)的。伴隨著20 世紀(jì)90 年代組織管理領(lǐng)域的學(xué)習(xí)型組織理論的盛行和全球化的不斷深入，社會(huì)由產(chǎn)業(yè)社會(huì)向后產(chǎn)業(yè)社會(huì)快速轉(zhuǎn)變，“共同體”作為致力于提高學(xué)校學(xué)習(xí)績效、進(jìn)行學(xué)校變革的重要途徑與手段，得到很多國家及地區(qū)的高度關(guān)注，如日本的“學(xué)習(xí)共同體學(xué)校”、美國指向“卓越”的學(xué)校改革運(yùn)動(dòng)等。相關(guān)研究把學(xué)習(xí)共同體作為一種在組織內(nèi)部或跨越組織邊界而實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展和知識(shí)創(chuàng)新的社會(huì)結(jié)構(gòu)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為一種新型的教師專業(yè)發(fā)展路徑和范式，它通過共同體的“共享目標(biāo)”“合作活動(dòng)”“關(guān)注學(xué)習(xí)”“分享實(shí)踐”“反思對(duì)話”等核心環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展。當(dāng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體嵌入教師發(fā)展，勢必會(huì)帶來從教師的行為、角色等微觀層面到教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、場域、價(jià)值等宏觀層面的變化。因此，對(duì)這些層面的變化進(jìn)行梳理，就是對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)然貢獻(xiàn)的價(jià)值澄清。一方面能夠?yàn)槔斫饨處煂I(yè)發(fā)展提供新的視角，另一方面經(jīng)過價(jià)值確認(rèn)后以期進(jìn)一步改進(jìn)和創(chuàng)新教師發(fā)展的路徑。

1.行動(dòng)轉(zhuǎn)向：從“個(gè)體主義”到“群體主義”。

自從教師作為一種職業(yè)產(chǎn)生以來，教師最為普遍的形象是作為獨(dú)立的、“獨(dú)當(dāng)一面”的個(gè)體形象而存在的，教師發(fā)展的個(gè)體主義模式與文化也容易因此而來。個(gè)體主義模式與文化的盛行，使教師易于形成依賴、安于現(xiàn)狀等行為特質(zhì)、內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力匱乏，必然成為教育發(fā)展與變革的羈絆。然而，無論是新課程改革背景還是國家意志要求，教師之間必須以共同目標(biāo)與信念而建構(gòu)協(xié)同共享、知識(shí)創(chuàng)生的教師行為文化。當(dāng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為一種范式嵌入教師發(fā)展，如何使一方面有著各自差異性、獨(dú)特性，另一方面又有著一定的情感聯(lián)結(jié)和地緣聯(lián)結(jié)的專業(yè)共同體成員教師形成渾然天成的整體，而不是個(gè)體的簡單組合或聚集，這僅僅通過外在的目標(biāo)共享、行動(dòng)合作等是無法保證的。就如瑟修等人在研究中提出，“用教師專業(yè)共同體這個(gè)概念，意在說明關(guān)注點(diǎn)不僅僅是教師具體的分享行為，而是在一定范圍內(nèi)建設(shè)一種文化，使協(xié)作成為預(yù)期的行為”。那么，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部更深層次的聯(lián)系——共同體文化與價(jià)值愿景，是“個(gè)體主義”傳統(tǒng)行動(dòng)向“群體主義”現(xiàn)代行動(dòng)轉(zhuǎn)向的內(nèi)在依據(jù)。

2.身份重塑：從“接受者”到“創(chuàng)造者”。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的行動(dòng)路徑與教師身份的重塑具有很強(qiáng)的內(nèi)在邏輯一致性。萊夫和溫格認(rèn)為，“學(xué)習(xí)不是一個(gè)抽象獨(dú)立的過程，而是隨著教師的不斷成熟或教師的共同體身份的不斷增強(qiáng)而相伴發(fā)生的”。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐超越了成員教師之間的一般經(jīng)驗(yàn)交流或分享，是佐藤學(xué)所說的“變革實(shí)踐”，這種變革的實(shí)質(zhì)是一種知識(shí)創(chuàng)新過程。因此，在這個(gè)過程中，教師不再是以往的等待外部知識(shí)輸入的“接受者”，而是基于整個(gè)過程的“創(chuàng)造者”。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師的創(chuàng)造性主要來源于兩個(gè)方面：一個(gè)是其本身已具有的反思性、實(shí)踐性知識(shí)；另一個(gè)是由于相關(guān)外部政策力量的介入而提供的共同體發(fā)展所需的資源。前者是前提，后者是條件，后者為前者的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變提供了可能性?！皠?chuàng)造性”是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的重要特征。

3.場域轉(zhuǎn)換：從“學(xué)習(xí)空間”到“生活空間”。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是僅僅追求學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展的組織空間嗎？如果說教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體行動(dòng)轉(zhuǎn)向的依據(jù)來自其內(nèi)部深層次的共同價(jià)值追求，那么，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體從其構(gòu)建之初就以其共同價(jià)值的追求代替了其單純作為學(xué)習(xí)工具或手段的工具性存在。從這個(gè)層面上看，學(xué)習(xí)只是共同體的載體和媒介。共同體是一個(gè)真實(shí)的、貼近教師日常實(shí)際的場域，在這個(gè)場域中可以為教師構(gòu)建安全的、多重的、公共的反思空間，為形成更為豐富的關(guān)于問題情境、問題解決與自我發(fā)現(xiàn)的可能性解釋；同時(shí)，通過共同體的活動(dòng)設(shè)計(jì)與開展，為教師結(jié)構(gòu)化的反思提供了空間，將傳統(tǒng)的個(gè)人學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變?yōu)閺浬⒂诠ぷ魅粘５墓餐w行動(dòng)。因此，共同體不僅僅是追求專業(yè)和學(xué)習(xí)的場所，更是一種具有道德意義的共同教育生活空間的構(gòu)建。這是追求共同的價(jià)值和“善”的教師之間的思想、生活與精神的聯(lián)結(jié)方式，這種方式在薩喬萬尼等人看來是學(xué)校組織變革的基石。

4.結(jié)構(gòu)重構(gòu)：從“政府主導(dǎo)”到“共同主導(dǎo)”。

在吉登斯看來，結(jié)構(gòu)并非外在于行動(dòng)主體的行動(dòng)，而是由規(guī)則和資源構(gòu)成。從結(jié)構(gòu)化的視野看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)了傳統(tǒng)教師發(fā)展向現(xiàn)代教師發(fā)展的轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)教師發(fā)展的結(jié)構(gòu)在共同體進(jìn)程中越來越趨向于重新建構(gòu)。首先，是教師交往方式的轉(zhuǎn)變。從一開始的教師個(gè)體主義的行事規(guī)則，轉(zhuǎn)向政府主導(dǎo)的交往方式，最終導(dǎo)向政府與共同體共同主導(dǎo)的交往方式。這種交往方式涵蓋了共同體交往規(guī)則的兩個(gè)方面：一方面是由成員在活動(dòng)過程中協(xié)商而成的“非正式”規(guī)則，另一方面是由政府主導(dǎo)的“正式”規(guī)則，共同體的個(gè)體結(jié)構(gòu)與公共結(jié)構(gòu)同時(shí)生長。其次，傳統(tǒng)教師發(fā)展資源的轉(zhuǎn)變。政府單一主導(dǎo)的教師發(fā)展的格局發(fā)生了變化，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的嵌入，使得基于地方性限制條件下的教師發(fā)展得以重新利用并重新生產(chǎn)。在共同體不斷尋求各種發(fā)展資源并實(shí)現(xiàn)自身結(jié)構(gòu)化的同時(shí)，也必然對(duì)傳統(tǒng)的教師發(fā)展結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響。

總之，當(dāng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體嵌入教師發(fā)展中時(shí)，不僅可以從微觀的教師個(gè)體行動(dòng)的視角來觀察教師發(fā)展，而且可以從相對(duì)宏觀的隊(duì)伍結(jié)構(gòu)變化觀察這種內(nèi)在的行動(dòng)趨勢，這與單純的要么從微觀視角、要么從宏觀視角來觀察教師發(fā)展是不同的。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅涉及教師身份與角色意識(shí)的變化、教育生活的改變，還涉及教師專業(yè)交往規(guī)則的改變、資源的開發(fā)與利用，是一個(gè)從微觀到宏觀、從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、從個(gè)體到社會(huì)的全方位重塑與發(fā)展的過程。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體面臨的實(shí)然問題

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)對(duì)新時(shí)期教師發(fā)展有著獨(dú)特的意義與價(jià)值，而且各地共同體的開展也越來越普遍，但是，這些并不能遮蔽其面臨的現(xiàn)實(shí)問題和困局。分析并且正視這些困難，是拓展教師隊(duì)伍發(fā)展新路徑的前提。

1.“管理主義”的單一特質(zhì)。

當(dāng)前教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織與開展是在區(qū)域教育宏觀政策設(shè)計(jì)的視域內(nèi)進(jìn)行的，這樣的總體安排有利于兼顧教師發(fā)展的地域平衡和梯隊(duì)推進(jìn)，這是政策設(shè)計(jì)者對(duì)教師發(fā)展的宏觀把握。然而，這樣的總體安排由于在計(jì)劃、組織、運(yùn)行、評(píng)價(jià)、反饋等方面具有相對(duì)統(tǒng)一的特征，反映出較為濃郁的管理主義色彩，容易帶來至少兩個(gè)方面的弊端。首先，自上而下的行政化設(shè)計(jì)帶來的必然是共同體的行政化執(zhí)行，與豐富性、真實(shí)性的教育實(shí)踐相距甚遠(yuǎn)，造成教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體無處著力、動(dòng)力缺失，很容易陷入本土知識(shí)失落的窠臼；另一方面，基于管理主義的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體側(cè)重于共同體運(yùn)作的整體敘述與評(píng)價(jià)，停留在對(duì)公共問題的分享與學(xué)習(xí)，湮沒了共同體成員教師的個(gè)體聲音與積極表達(dá)，從而難以觸及教育實(shí)踐改革的深層問題。

2.“技術(shù)主義”的路徑依賴。

教師受個(gè)體主義發(fā)展的影響并不會(huì)因?yàn)楣餐w發(fā)展的應(yīng)然貢獻(xiàn)而迅速減少，常見的是，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的成員仍然持有濃厚的、對(duì)以往“技術(shù)發(fā)展”“技術(shù)成熟”等方面的“技術(shù)興趣”，這是共同體成員自身專業(yè)發(fā)展的路徑依賴。同時(shí)，基于技術(shù)主義的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體本身最容易出現(xiàn)的問題是共同體文化的缺失或者是文化的“硬造”，過度追求共同體發(fā)展過程中的標(biāo)準(zhǔn)化，這是共同體自身發(fā)展的路徑依賴。無論是共同體團(tuán)隊(duì)成員還是共同體本身，都難以擺脫由于技術(shù)主義而帶來的路徑依賴，它帶來的隱性問題是教師生活交往空間的局限與固化。

3.“團(tuán)隊(duì)主義”的過程損耗。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體開展的基本形式為團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與合作，因此，其成效的大小取決于共同體成員個(gè)體成效的累積。前者的效應(yīng)大于且遠(yuǎn)大于個(gè)體成效的累積，這是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)然貢獻(xiàn)的期待。然而，在實(shí)踐中，前者的效應(yīng)可能會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于個(gè)體成效的累積。一方面，從學(xué)習(xí)的原理來看，基于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與合作的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)過程比個(gè)體學(xué)習(xí)過程更為復(fù)雜，共同體學(xué)習(xí)依靠政策、策略等外在制度化機(jī)制，因此，其成效很容易受到外在制度條件的影響而造成過程損耗；另一方面，從學(xué)習(xí)的過程看，由于共同體內(nèi)部的各種關(guān)系、權(quán)力以及權(quán)威之間的沖突，造成團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與個(gè)體學(xué)習(xí)之間的相互影響，仍然會(huì)發(fā)生過程損耗。

顯然，由于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在現(xiàn)實(shí)中基于“管理主義”“技術(shù)主義”以及“團(tuán)隊(duì)主義”的運(yùn)行，無論是共同體成員個(gè)體創(chuàng)造性的缺失度、生活空間的局限性還是共同體實(shí)效的有限性等，都與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)然的貢獻(xiàn)與價(jià)值產(chǎn)生了一定的背離。我們需要對(duì)這一實(shí)然問題進(jìn)行清晰判斷和理性思考，在具體的實(shí)踐路徑中予以最大限度地消解，從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)有的實(shí)踐價(jià)值。

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理性路徑

國家政策、相關(guān)主體和社會(huì)力量等作為重要的外源性動(dòng)力，可以有力地推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。同時(shí)，共同體內(nèi)部教師之間形成的互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)是教師發(fā)展的內(nèi)源性基礎(chǔ)，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的生成性資源。要有效解決教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)然問題與應(yīng)然貢獻(xiàn)之間的差距問題，必須同時(shí)兼顧與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展相關(guān)的外源性動(dòng)力與內(nèi)源性基礎(chǔ)，只有兩者相互補(bǔ)充、相互作用，才能達(dá)到教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的充分自由發(fā)展?fàn)顟B(tài)。只有當(dāng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為結(jié)構(gòu)性體系嵌入教師發(fā)展，按照吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，即把“結(jié)構(gòu)”理解為不斷地卷入教師發(fā)展與再生產(chǎn)過程之中的規(guī)則和資源，把共同體內(nèi)外的資源、規(guī)則以及由此構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)體系進(jìn)行理性組配，才具有問題解決與策略優(yōu)化的現(xiàn)實(shí)意義。

1.資源：低重心與高配置相結(jié)合。

如何既遵循一定的規(guī)則又有目的地來獲取嵌入在教師發(fā)展中的資源，并使這些資源有效地獲得且優(yōu)化整合，這是來自教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)源性基礎(chǔ)與外源性動(dòng)力有效融合的標(biāo)志和結(jié)果。一方面需要充分考慮“低重心”的戰(zhàn)略設(shè)計(jì)，保證鄉(xiāng)村教師發(fā)展空間、縮小城鄉(xiāng)差距，避免馬太效應(yīng)的形成。來自教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體外部的“低重心”戰(zhàn)略設(shè)計(jì)，實(shí)質(zhì)也是為共同體內(nèi)部發(fā)展奠定更為廣泛的物質(zhì)資源基礎(chǔ)。另一方面，也需要充分考慮“高配置”的發(fā)展方向，即將政府資源和其他有效資源配置到共同體的價(jià)值、品牌、內(nèi)涵、文化上來，有助于共同體內(nèi)源性基礎(chǔ)發(fā)揮更大的影響力與功效。

2.制度：正式與非正式相結(jié)合。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展需要資源的獲得與整合，而對(duì)此起到重要推動(dòng)作用的是作為實(shí)踐基礎(chǔ)的制度，在此基礎(chǔ)上的共同體行動(dòng)使整合不同類型、不同層次的教師發(fā)展成為可能。這里的制度是指包含政策在內(nèi)的一系列的行為規(guī)則。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的行動(dòng)框架中，正式制度因其強(qiáng)制性、正規(guī)性、外源性等特點(diǎn)，而具有推進(jìn)、保障性作用；而非正式制度因其自發(fā)性、靈活性、非強(qiáng)制性等特點(diǎn)，而具有較強(qiáng)的凝聚力效應(yīng)。正式制度與非正式制度之間始終存在著博弈，但兩者的互構(gòu)是共同體行動(dòng)以及其取得成效的邏輯依據(jù)。具體來說，要使正式制度與非正式制度在共同體行動(dòng)中達(dá)到有效結(jié)合，需要進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)兩個(gè)方面的結(jié)合。

一方面，要實(shí)現(xiàn)制度創(chuàng)新與實(shí)踐創(chuàng)新相結(jié)合。制度創(chuàng)新包括新制度的制定和舊制度的改進(jìn)與完善，比如制度制定的多元主體參與、制度內(nèi)容的多向度取向、制度形式的多層級(jí)涵蓋等。實(shí)踐創(chuàng)新強(qiáng)調(diào)的是在行動(dòng)的執(zhí)行和策略上體現(xiàn)實(shí)踐智慧，尤其充分考慮不同類型共同體成員主體的價(jià)值訴求差異與實(shí)現(xiàn)。

另一方面，要實(shí)現(xiàn)“制度化信任”與“人格化信任”相結(jié)合。信任不僅包括基于人與人感情聯(lián)系的人際信任，還包括諸如法律的懲戒式或預(yù)防式的制度信任。其核心意涵在于其能夠有效整合教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中各種行動(dòng)主體的認(rèn)知、情感和意志，從而在達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上形成共同體愿景，提高共同體行動(dòng)效能。其中，“制度化信任”是指從制度層面確保教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在教師發(fā)展中的作用和地位；而“人格化信任”是指教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在道德力量、實(shí)踐引領(lǐng)、榜樣示范等方面發(fā)揮出來的具有類似人格感染的效果。

3.網(wǎng)絡(luò)：加強(qiáng)基礎(chǔ)與健全體系相結(jié)合。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部與外部各行動(dòng)主體之間構(gòu)成了基于信任的教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)體系。內(nèi)外關(guān)系良好的共同體可以作為教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)體系的基礎(chǔ)，其具有較好的聲譽(yù)和影響力，可以使行動(dòng)主體與共同體聯(lián)系更為緊密，形成更大的合力，促進(jìn)教師發(fā)展。對(duì)于這種網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)的加強(qiáng)與“制度化信任”密切相關(guān)。相應(yīng)地，內(nèi)外關(guān)系并不良好的共同體存在的最明顯的問題是各主體之間“低參與”。因此，需要明晰相關(guān)行動(dòng)主體之間的權(quán)責(zé)關(guān)系，提供行動(dòng)保障，加強(qiáng)體系健全，從而成為培育共同體發(fā)展的土壤，成為教師個(gè)體與國家之間良性互動(dòng)的重要橋梁。

可以說，從教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的視角來觀察，使宏觀背景下的制度與微觀層面上的教師得以貫通，進(jìn)一步說，在教育運(yùn)行分析上，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是溝通教師和國家之間的中間物。在教師發(fā)展的行動(dòng)邏輯鏈中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體起到了應(yīng)然的推動(dòng)作用。