當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育發(fā)展特點(diǎn)及啟示

杜麗姣，邊 霞

(南京師范大學(xué) a.美術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210023；b.教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

美國(guó)現(xiàn)代兒童藝術(shù)教育大致主要出現(xiàn)了以下幾個(gè)立場(chǎng)：進(jìn)步主義立場(chǎng)下的兒童中心主義藝術(shù)教育受皮亞杰兒童發(fā)展理論及羅恩菲爾德兒童藝術(shù)發(fā)展理論影響，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育應(yīng)給予兒童充分的自由去表達(dá)感受和情感，促進(jìn)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展，進(jìn)而達(dá)成兒童心智的成長(zhǎng)。結(jié)構(gòu)主義立場(chǎng)下的學(xué)科中心主義藝術(shù)教育，以DBAE(Discipline-Based Art Education，以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育)理論與實(shí)踐運(yùn)動(dòng)為典型代表，重點(diǎn)在于推進(jìn)藝術(shù)成為正式的教育學(xué)科，使兒童發(fā)展出了解藝術(shù)、欣賞與表現(xiàn)美感的基礎(chǔ)知能，教育內(nèi)容主要集中于美學(xué)、藝術(shù)批評(píng)、藝術(shù)史和藝術(shù)創(chuàng)作四個(gè)領(lǐng)域，至今都對(duì)美國(guó)兒童藝術(shù)教育發(fā)展具有重大意義。在社會(huì)高速發(fā)展的今天，美國(guó)新的社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童藝術(shù)教育的影響是明顯的，其兒童藝術(shù)教育又發(fā)生了新的轉(zhuǎn)向。美國(guó)眾多兒童藝術(shù)教育流派、立場(chǎng)以各自的姿態(tài)在教育研究與實(shí)踐中展現(xiàn)著自身的風(fēng)采，而我國(guó)對(duì)于這些發(fā)展動(dòng)態(tài)的關(guān)注還顯不足。基于此，本文將重點(diǎn)介紹當(dāng)前美國(guó)兒童藝術(shù)教育的發(fā)展特點(diǎn)并對(duì)其進(jìn)行分析。了解美國(guó)當(dāng)代兒童藝術(shù)教育發(fā)展動(dòng)態(tài)，對(duì)于我們深入思考兒童藝術(shù)教育基本立場(chǎng)、反思我國(guó)兒童藝術(shù)教育現(xiàn)狀及改革具有重要意義。

一、當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育更加突出兒童的主體地位

進(jìn)步主義下的藝術(shù)教育強(qiáng)調(diào)尊重兒童，教師不過(guò)多介入兒童藝術(shù)活動(dòng)，以一種“消極”姿態(tài)保護(hù)兒童天生就具有的創(chuàng)造力，進(jìn)而促進(jìn)兒童心智的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)兒童整體發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義兒童藝術(shù)教育為了保證兒童藝術(shù)學(xué)習(xí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)完整，強(qiáng)調(diào)教師教育行為的重要性，實(shí)際上也是在某種程度上承認(rèn)了兒童可以作為藝術(shù)能力的承擔(dān)者，但需要教師進(jìn)一步輔助指導(dǎo)，專業(yè)人員通過(guò)專業(yè)的課程設(shè)計(jì)安排和實(shí)施來(lái)幫助兒童實(shí)現(xiàn)藝術(shù)能力的發(fā)展。DBAE理論在后期發(fā)展過(guò)程中，特別強(qiáng)調(diào)其與羅恩菲爾德理論在承認(rèn)兒童藝術(shù)教育中兒童中心地位這一立場(chǎng)上并不矛盾。[1]可以說(shuō)這兩種兒童藝術(shù)教育立場(chǎng)都在努力保證兒童在藝術(shù)教育中的主體地位。基于已有基礎(chǔ)，當(dāng)前美國(guó)兒童藝術(shù)教育突出地表現(xiàn)為：基于兒童藝術(shù)認(rèn)知理論的視角來(lái)進(jìn)一步探究“藝術(shù)如何被兒童解讀”“作品意義如何產(chǎn)生”等論題。在這樣的基本視角下，后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義等理論進(jìn)一步發(fā)展，分析兒童藝術(shù)、兒童藝術(shù)能力，進(jìn)而對(duì)當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育實(shí)踐產(chǎn)生重大影響，更加突出了兒童的主體地位。比較具有代表性的為現(xiàn)代符號(hào)學(xué)影響下的兒童藝術(shù)教育理論及相關(guān)實(shí)踐。

與兒童藝術(shù)教育相關(guān)的符號(hào)學(xué)理論主要關(guān)注藝術(shù)符號(hào)是如何如同文字一般產(chǎn)生意義的。皮爾斯(Charles Sanders Peirce)作為美國(guó)現(xiàn)代符號(hào)學(xué)的創(chuàng)始人，其思想帶有明顯的實(shí)用主義傾向，后續(xù)影響日益受到美國(guó)藝術(shù)教育界的重視，并已經(jīng)在藝術(shù)教育實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)揮作用。根據(jù)皮爾斯的觀點(diǎn)，符號(hào)即在某個(gè)方面或能力上代表別物的某個(gè)東西。一個(gè)符號(hào)可以是口語(yǔ)、視覺(jué)、手勢(shì)或音樂(lè)。符號(hào)代表著對(duì)象物，并通過(guò)創(chuàng)造一個(gè)解釋項(xiàng)來(lái)代表對(duì)象的某個(gè)或者某些方面。解釋項(xiàng)可能是代表對(duì)象的某個(gè)思想或某個(gè)標(biāo)記，但不是對(duì)象本身。這意味著我們的經(jīng)驗(yàn)世界總是通過(guò)符號(hào)而調(diào)解關(guān)聯(lián)，我們永遠(yuǎn)無(wú)法直接、充分認(rèn)識(shí)對(duì)象。我們只能通過(guò)解釋項(xiàng)(對(duì)象標(biāo)識(shí))認(rèn)識(shí)對(duì)象，解釋項(xiàng)允許我們窺測(cè)對(duì)象的“某些特質(zhì)或能力”[2]。符號(hào)經(jīng)常透過(guò)自身以外的意義指向自身，意義是觀者基于先驗(yàn)的背景解讀而來(lái)。

皮爾斯符號(hào)學(xué)理論不僅僅停留于符號(hào)本身，而且關(guān)心符號(hào)產(chǎn)生意義的生活背景，認(rèn)為只有將符號(hào)放置于具體的交際和指稱背景中，我們才能夠把握它們的意義。據(jù)此，受其影響的當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育秉承的理念突出地表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：首先，強(qiáng)調(diào)兒童可以探尋自身對(duì)于藝術(shù)的理解、擁有自己的藝術(shù)觀念。符號(hào)學(xué)提出補(bǔ)充經(jīng)驗(yàn)(collateral experience)的重要概念，它指的是個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)的一部分，而這部分已有經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)閭€(gè)體進(jìn)入并適應(yīng)新情境進(jìn)而解讀各類符號(hào)信息創(chuàng)造契機(jī)和窗口。[3]補(bǔ)充經(jīng)驗(yàn)作用的發(fā)揮是兒童藝術(shù)認(rèn)知能力存在的基點(diǎn)，兒童可以充分運(yùn)用補(bǔ)充經(jīng)驗(yàn)探尋自身對(duì)于藝術(shù)概念的理解，進(jìn)而建立自己的藝術(shù)觀。其次，承認(rèn)兒童對(duì)于藝術(shù)的認(rèn)識(shí)和理解深受其所處環(huán)境的影響，并對(duì)這一事實(shí)的重視程度增強(qiáng)。著名符號(hào)學(xué)學(xué)者烏克斯庫(kù)爾(Von Uexkull)的環(huán)境界(Umwelt)理論已經(jīng)在美國(guó)當(dāng)代兒童藝術(shù)教育領(lǐng)域受到特別的重視。“環(huán)境界”是指作為主體的生命體所建構(gòu)和適應(yīng)的世界，它是生命體從現(xiàn)實(shí)世界中辨認(rèn)、反應(yīng)、建立的意義世界。由于不同生命體的感知器官、感知方式相異，在同一環(huán)境中生活的不同生命建構(gòu)出了不同的環(huán)境界。[4]“環(huán)境界”概念的提出有助于人們理解每個(gè)兒童在其所處環(huán)境中接收到的符號(hào)信息的差異性和獨(dú)特性，進(jìn)一步承認(rèn)每個(gè)兒童藝術(shù)認(rèn)知能力的存在，承認(rèn)每個(gè)兒童基于自身環(huán)境對(duì)于藝術(shù)作品認(rèn)識(shí)和理解的合法性。再次，強(qiáng)調(diào)兒童進(jìn)行藝術(shù)解讀和理解時(shí)，藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科之間的關(guān)系應(yīng)受到教育者的重新審視和重視。美國(guó)當(dāng)代兒童藝術(shù)教育從符號(hào)學(xué)理論視角出發(fā)，注重重新審視藝術(shù)教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的劃分和割裂，認(rèn)為人為地將各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域割裂開(kāi)來(lái)是源自相應(yīng)的教育歷史事件，這樣做最終會(huì)將具有一定聯(lián)系的符號(hào)指代過(guò)程隔離孤立。兒童藝術(shù)教育在某種意義上應(yīng)當(dāng)重新審視與其相關(guān)的諸如藝術(shù)、藝術(shù)家、藝術(shù)天賦等諸多概念。當(dāng)然，現(xiàn)今如何界定藝術(shù)教育的概念仍是美國(guó)相關(guān)學(xué)界持續(xù)探究的話題，但這并不影響今天美國(guó)兒童藝術(shù)教育試圖打破學(xué)科界限，為兒童達(dá)成藝術(shù)認(rèn)知與理解開(kāi)設(shè)廣闊空間所做的嘗試和努力。總之，現(xiàn)代符號(hào)學(xué)影響下的美國(guó)當(dāng)代兒童藝術(shù)教育強(qiáng)調(diào)結(jié)合“環(huán)境界”的概念，打破具有歷史決定論的學(xué)科界限，基于兒童自身補(bǔ)充經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展藝術(shù)教育實(shí)踐。[3]符號(hào)學(xué)理論摒棄了審美價(jià)值僅存在于藝術(shù)作品的本質(zhì)屬性這一觀點(diǎn)，重申在藝術(shù)教育過(guò)程中注重兒童對(duì)于藝術(shù)作品的探尋，強(qiáng)調(diào)兒童評(píng)價(jià)一個(gè)作品深受個(gè)體所屬社會(huì)文化背景的影響以及兒童與作品及環(huán)境的互動(dòng)，兒童的主體地位更加突出。

在相關(guān)理論研究的基礎(chǔ)上，當(dāng)前美國(guó)兒童藝術(shù)教育實(shí)踐更加突出兒童的主體地位主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。首先，進(jìn)一步承認(rèn)兒童藝術(shù)能力的合法性。兒童藝術(shù)教育除了強(qiáng)調(diào)兒童自身具有作品創(chuàng)作與表達(dá)能力，確認(rèn)兒童可以獲得藝術(shù)批評(píng)、藝術(shù)史、美學(xué)等領(lǐng)域的能力和知識(shí)以外，將兒童本身就具備藝術(shù)認(rèn)知能力視為開(kāi)展藝術(shù)教育活動(dòng)的前提，承認(rèn)并尊重兒童解讀藝術(shù)作品的權(quán)利，給予兒童自身理解藝術(shù)作品、賦予藝術(shù)作品意義的合法性。其次，當(dāng)前美國(guó)兒童藝術(shù)教育重視兒童經(jīng)驗(yàn)及其所處社會(huì)文化背景的重要性。突出地表現(xiàn)為兒童藝術(shù)教育的內(nèi)容選擇與兒童所處環(huán)境聯(lián)系更加密切，鼓勵(lì)兒童大膽評(píng)論藝術(shù)作品、表達(dá)藝術(shù)觀念的同時(shí)，承認(rèn)并進(jìn)一步考量?jī)和幧鐣?huì)文化背景及自身經(jīng)驗(yàn)在該過(guò)程中可能產(chǎn)生的作用和影響。再次，將兒童的學(xué)習(xí)視為一個(gè)整體過(guò)程，努力以兒童自身生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在兒童藝術(shù)學(xué)習(xí)的過(guò)程中建立藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科之間的有機(jī)聯(lián)系，使藝術(shù)學(xué)習(xí)成為以兒童生活、兒童經(jīng)驗(yàn)為中心的綜合、整體的學(xué)習(xí)過(guò)程、兒童成長(zhǎng)的過(guò)程。

二、當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育中藝術(shù)的概念不斷豐富

進(jìn)步主義和結(jié)構(gòu)主義階段的美國(guó)兒童藝術(shù)教育，對(duì)藝術(shù)內(nèi)涵和外延的界定主要受現(xiàn)代主義的影響，將藝術(shù)教育內(nèi)容主要?jiǎng)澐衷诮?jīng)典藝術(shù)范圍之內(nèi)，雖然在DBAE理論和實(shí)踐不斷發(fā)展的過(guò)程中已經(jīng)開(kāi)始注意到藝術(shù)作品的選擇范圍應(yīng)不斷擴(kuò)展，但是不可否認(rèn)西方經(jīng)典藝術(shù)仍是其教育內(nèi)容的主流。而現(xiàn)今隨著后現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念影響的不斷深入和視覺(jué)文化時(shí)代的到來(lái)，當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育中藝術(shù)的內(nèi)涵和外延已經(jīng)獲得了很大的豐富。

美國(guó)兒童藝術(shù)教育研究領(lǐng)域普遍承認(rèn)，追隨現(xiàn)代主義理論而生成的現(xiàn)代藝術(shù)時(shí)代可以大致確認(rèn)為19世紀(jì)80年代到20世紀(jì)70年代，隨后便是后現(xiàn)代主義藝術(shù)時(shí)代的到來(lái)[5]32。雖然也有研究者認(rèn)為后現(xiàn)代主義時(shí)代乃是現(xiàn)代主義的繼續(xù)，但是這并不影響“后現(xiàn)代主義時(shí)代”一詞的使用。目前對(duì)于后現(xiàn)代主義還沒(méi)有形成一個(gè)統(tǒng)一的概念界定，但可以肯定的是后現(xiàn)代主義并非一個(gè)具有連貫性的、能夠保持一致概念的哲學(xué)運(yùn)動(dòng)，而是一系列哲學(xué)立場(chǎng)和理論的集合。盡管后現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念還未出現(xiàn)統(tǒng)一的關(guān)于其立場(chǎng)的總結(jié)，但是作為現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念反叛方，其突出地表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念的否定和發(fā)展。后現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念以反本質(zhì)主義為主要論調(diào)，否定關(guān)于藝術(shù)單一的觀念，不再將藝術(shù)和藝術(shù)作品作為固定的、帶有一定程式化的客觀存在來(lái)看待，藝術(shù)世界中物我的界限逐漸消失，更加重視個(gè)人體驗(yàn)、個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)于藝術(shù)的重要意義。藝術(shù)承載的內(nèi)容和意義變得模糊或者不確定，傳統(tǒng)藝術(shù)門類的劃分被打破，藝術(shù)表現(xiàn)形式不斷交融和組合。盡管在這樣的觀念立場(chǎng)上，藝術(shù)的內(nèi)涵仍然是一個(gè)流動(dòng)的概念，但相較于傳統(tǒng)的藝術(shù)觀念而言，藝術(shù)的內(nèi)涵已經(jīng)獲得了極大的豐富，更加重視個(gè)體意義的表達(dá)，突出個(gè)性化價(jià)值的追求。

日益更新的科學(xué)技術(shù)發(fā)明，尤其是電子信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)著更多視覺(jué)媒體的出現(xiàn)。人們的日常生活，從公共社會(huì)到私人生活都充斥著各種各樣的視覺(jué)信息和產(chǎn)品，大量的視覺(jué)體驗(yàn)不斷地影響人們的行為方式、生活體驗(yàn)和價(jià)值觀念。21世紀(jì)信息技術(shù)的革新預(yù)示著視覺(jué)文化時(shí)代的到來(lái)，這種革新也導(dǎo)致了藝術(shù)外延概念的鋪展。所謂視覺(jué)文化是指文化脫離了以語(yǔ)言文字為中心的理性主義形態(tài)，日益轉(zhuǎn)向以形象為中心，特別是以影像為中心的感性主義形態(tài)。它不僅包括傳統(tǒng)的精致高雅藝術(shù)，更包含了影視、廣告、設(shè)計(jì)、服飾、卡通、動(dòng)漫等大量流行的、大眾的視覺(jué)影像；它不局限于視覺(jué)代碼的參與，而且整合了其他各種感覺(jué)。[6]由此，藝術(shù)與非藝術(shù)的區(qū)分越來(lái)越模糊，藝術(shù)品與大眾流行文化、社會(huì)世俗生活的聯(lián)系愈加緊密，與日常生活用品的界限愈加模糊。某種程度上，藝術(shù)變成了生活中無(wú)處不在的存在物，各種文化元素、生活元素等都可以被視為藝術(shù)元素的存在充斥于兒童的生活中、兒童的經(jīng)驗(yàn)中。

基于以上觀念、時(shí)代的轉(zhuǎn)變，當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育中藝術(shù)的內(nèi)涵和外延不斷豐富。首先，如何界定藝術(shù)教育中的“藝術(shù)”有了突破。傳統(tǒng)意義上，藝術(shù)教育中的藝術(shù)內(nèi)涵更多地指向以西方經(jīng)典藝術(shù)為代表高雅精致藝術(shù)，這樣的藝術(shù)概念界定將藝術(shù)束之高閣，藝術(shù)家、藝術(shù)史學(xué)家、藝術(shù)評(píng)論家等專業(yè)團(tuán)體在如何判斷和理解藝術(shù)的領(lǐng)域占據(jù)著絕對(duì)的主導(dǎo)地位，與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn)。當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育正在打破以往依賴藝術(shù)專業(yè)人士來(lái)界定藝術(shù)的傳統(tǒng)，將界定藝術(shù)的權(quán)利交給兒童、教師等與藝術(shù)教育相關(guān)的每一個(gè)個(gè)體，不斷突破藝術(shù)界定的狹隘范圍，使藝術(shù)逐漸走下唯“經(jīng)典論”的神壇。其次，當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育中藝術(shù)作品選擇范圍有了更加廣闊的空間。當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育中所運(yùn)用的藝術(shù)作品不再局限于西方經(jīng)典藝術(shù)，更增加了多元文化藝術(shù)、媒體藝術(shù)、流行文化、大眾文化藝術(shù)作品等，更多地關(guān)注兒童生活中的藝術(shù)，重視諸如影視、廣告、設(shè)計(jì)、動(dòng)漫等綜合藝術(shù)形式在兒童藝術(shù)教育中的引入和使用，藝術(shù)教育中選擇作品的范圍被大大地?cái)U(kuò)展。再次，當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育在不斷增強(qiáng)藝術(shù)作品與兒童生活、兒童經(jīng)驗(yàn)、兒童所處社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系。尤其表現(xiàn)為基于社區(qū)的藝術(shù)教育，充分利用社區(qū)資源，將兒童藝術(shù)教育的內(nèi)容拓展至兒童的家庭、生活空間與環(huán)境，實(shí)現(xiàn)兒童生活與藝術(shù)的融合、兒童經(jīng)驗(yàn)與藝術(shù)的融合。

三、當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育注重藝術(shù)教育的社會(huì)重構(gòu)功能

美國(guó)兒童藝術(shù)教育上一次呈現(xiàn)出的比較明顯的社會(huì)中心主義立場(chǎng)可以追溯至19世紀(jì)中葉——美國(guó)藝術(shù)教育的開(kāi)端。以美術(shù)教育為例，由于美國(guó)社會(huì)商業(yè)發(fā)展和勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的現(xiàn)實(shí)，最初美國(guó)兒童美術(shù)教育的目標(biāo)是使兒童通過(guò)精密嚴(yán)格的教學(xué)程序獲得徒手繪畫技能，掌握幾何原理、透視法等知識(shí)，為培養(yǎng)相關(guān)工業(yè)發(fā)展所需要的畫師、設(shè)計(jì)師等專業(yè)技術(shù)人員做準(zhǔn)備[5]14-15，以滿足當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)發(fā)展的需要。時(shí)至今日，美國(guó)兒童藝術(shù)教育在經(jīng)歷諸多變革之后已經(jīng)發(fā)生了眾多改變，兒童藝術(shù)教育的社會(huì)中心主義再一次出現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育對(duì)于社會(huì)發(fā)展及變革所產(chǎn)生的重要作用。

美國(guó)全國(guó)美術(shù)教育協(xié)會(huì)(National Art Education Association，簡(jiǎn)稱NAEA)1994年發(fā)布的全國(guó)視覺(jué)藝術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)明確指出，藝術(shù)教育能夠惠及社會(huì)，是因?yàn)樗囆g(shù)教育能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)藝術(shù)學(xué)科的過(guò)程中在以下幾方面獲益：其一，理解人類過(guò)去和現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)；其二，學(xué)著適應(yīng)、尊重別人的思維方式和工作方法，同時(shí)能夠表達(dá)自己；其三，學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的藝術(shù)化手段；其四，了解藝術(shù)帶來(lái)的影響；其五，有利于人們?cè)跊](méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的情況下尋求適宜的解決問(wèn)題的方法；其六，分析非語(yǔ)言交流，對(duì)文化產(chǎn)品及議題做出明智的判斷；其七，為人們提供進(jìn)行思想、情感交流的多種方式，為人們表達(dá)自我提供更多可能的途徑。[7]2014年美國(guó)最新頒布的全國(guó)核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)更加明確指出，藝術(shù)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有藝術(shù)素養(yǎng)的公民，他們能夠積極探求藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)，并能夠?qū)⑺囆g(shù)融入本地、本州、本國(guó)乃至全球社區(qū)當(dāng)中[8]，在社會(huì)發(fā)展乃至重構(gòu)過(guò)程中發(fā)揮作用。可見(jiàn)，美國(guó)藝術(shù)教育專業(yè)協(xié)會(huì)對(duì)當(dāng)代兒童藝術(shù)教育在社會(huì)發(fā)展及變革的推動(dòng)作用寄予厚望。

女性主義兒童藝術(shù)教育和多元文化主義兒童藝術(shù)教育是當(dāng)前美國(guó)兒童藝術(shù)教育強(qiáng)調(diào)社會(huì)重構(gòu)功能的重要代表。它們都深受當(dāng)代西方馬克思主義理論的影響，關(guān)于藝術(shù)的探討主要集中于理解藝術(shù)在社會(huì)中扮演的角色以及社會(huì)對(duì)藝術(shù)的影響。在此類理論視角下，諸如博物館、學(xué)校等機(jī)構(gòu)被認(rèn)為是維持權(quán)力和經(jīng)濟(jì)利益的工具，在這些機(jī)構(gòu)的運(yùn)作下，不同階層群體接受和掌控著不同的知識(shí)、技能和觀念，由此達(dá)成社會(huì)現(xiàn)實(shí)中控制與被控制的關(guān)系，社會(huì)中存在一定的優(yōu)勢(shì)群體，他們擁有超越其他群體的特權(quán)，在各類社會(huì)資源中都占有最實(shí)際、明顯的優(yōu)勢(shì)。當(dāng)優(yōu)勢(shì)群體的附屬階層接受他們社會(huì)地位現(xiàn)實(shí)的時(shí)候，所有觀念、立場(chǎng)都受與權(quán)力分配相關(guān)因素的引導(dǎo)。在這種情況下，傳統(tǒng)意義上的兒童藝術(shù)教育實(shí)踐實(shí)際上就會(huì)發(fā)揮強(qiáng)化、鞏固已有社會(huì)形態(tài)的作用，加大不同階層、種族和性別之間的差異。而當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育的一個(gè)重要任務(wù)就是改變這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的重構(gòu)。

女性主義作為20世紀(jì)60年代以來(lái)在西方具有廣泛影響力的社會(huì)思潮，其核心內(nèi)容可歸納為：在政治層面，主要是一種旨在提高或改進(jìn)婦女生存環(huán)境與生活質(zhì)量的運(yùn)動(dòng)；在批判層面，是一種持續(xù)的對(duì)主流(男性)認(rèn)知和行為模式的理性批判；在實(shí)踐層面，是一種對(duì)女性職業(yè)和個(gè)人實(shí)踐方面更符合道德規(guī)范進(jìn)步的關(guān)注。[9]在此基礎(chǔ)上，女性主義學(xué)者對(duì)于藝術(shù)史中女性藝術(shù)家的缺失提出了質(zhì)疑，同時(shí)致力于重新定義藝術(shù)史的敘述，在藝術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域追求性別平等。藝術(shù)教育領(lǐng)域中的學(xué)者努力探尋能夠提供建設(shè)性的方式，在藝術(shù)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面去認(rèn)識(shí)、整合、理解女性的貢獻(xiàn)及相關(guān)觀點(diǎn)。實(shí)際上，從1974年開(kāi)始便有一批藝術(shù)教育者開(kāi)始針對(duì)女性論題做出反饋，并將實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育中的無(wú)性別歧視作為工作的目標(biāo)。[10]克服性別偏見(jiàn)的努力不僅限于去重新判定誰(shuí)的藝術(shù)在歷史上具有重要地位，它已經(jīng)擴(kuò)展至影響兒童藝術(shù)教育的各個(gè)構(gòu)成部分，例如早教機(jī)構(gòu)、學(xué)校、博物館和其他教育機(jī)構(gòu)視哪類知識(shí)有價(jià)值。它同時(shí)也影響著藝術(shù)作品風(fēng)格與兒童之間的交互作用，以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方式。[11]

美國(guó)多元文化主義隨著20個(gè)世紀(jì)60年代黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)大范圍爆發(fā)而再一次被世人廣泛關(guān)注并波及政治、經(jīng)濟(jì)、教育等多個(gè)領(lǐng)域。多元文化主義具有多種功用，既是一種教育思想、一種歷史觀、一種文藝批評(píng)理論，也是一種政治態(tài)度、一種意識(shí)形態(tài)。它們之間的共識(shí)可概括為：美國(guó)是一個(gè)多元民族和族裔構(gòu)成的國(guó)家，美國(guó)文化是一種多元的文化；不同民族、族裔、性別和文化傳統(tǒng)的美國(guó)人的美國(guó)經(jīng)歷是不同的，美國(guó)的傳統(tǒng)不能以某一個(gè)民族或群體的歷史經(jīng)驗(yàn)為準(zhǔn)繩；群體認(rèn)同和群體權(quán)利是多元文化主義的重要內(nèi)容，也是美國(guó)社會(huì)必須面臨的現(xiàn)實(shí)。[12]在兒童藝術(shù)教育領(lǐng)域，多元文化主義對(duì)現(xiàn)代主義視角下藝術(shù)質(zhì)量判斷的標(biāo)準(zhǔn)提出質(zhì)疑，堅(jiān)持認(rèn)為藝術(shù)史、博物館和學(xué)校兒童藝術(shù)課程多反映的是一種歐洲偏見(jiàn)。多元文化主義評(píng)論家就哪些被描繪、什么被續(xù)寫和表達(dá)、誰(shuí)的聲音被包含在內(nèi)、誰(shuí)的聲音被靜音了這些問(wèn)題提出了質(zhì)疑。就此，多元文化藝術(shù)教育在美國(guó)多元文化主義及藝術(shù)領(lǐng)域反對(duì)文化偏見(jiàn)的社會(huì)背景中出現(xiàn)，人們堅(jiān)信藝術(shù)教育能夠促進(jìn)兒童文化意識(shí)發(fā)展、具有社會(huì)重構(gòu)作用是美國(guó)多元文化藝術(shù)教育堅(jiān)實(shí)的觀念基礎(chǔ)。其主要特點(diǎn)表現(xiàn)為以培養(yǎng)學(xué)生理解不同文化及社會(huì)意識(shí)為主要目標(biāo)、突出多元文化議題藝術(shù)教育內(nèi)容、注重文化特點(diǎn)的民主教學(xué)法、強(qiáng)調(diào)學(xué)生文化群體特點(diǎn)和師生合作的人類學(xué)評(píng)價(jià)方法。[13]

隨著相關(guān)藝術(shù)教育思潮不斷發(fā)展及其影響力的逐漸擴(kuò)散，藝術(shù)教育社會(huì)重構(gòu)功能議題帶來(lái)了更多關(guān)于“社區(qū)意味著什么”“社區(qū)發(fā)展意識(shí)”等社會(huì)問(wèn)題的思考，并在藝術(shù)教育實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛而又深遠(yuǎn)的影響。以社會(huì)責(zé)任為基礎(chǔ)的藝術(shù)課程開(kāi)始盛行，強(qiáng)調(diào)一種更加開(kāi)闊、豐富的藝術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容取向，將生態(tài)藝術(shù)、當(dāng)?shù)毓菜囆g(shù)欣賞及相關(guān)社會(huì)問(wèn)題的反思與探討納入教育內(nèi)容中。越來(lái)越多的藝術(shù)教師開(kāi)始提倡以社會(huì)發(fā)展為基礎(chǔ)的教學(xué)哲學(xué)，即鼓勵(lì)學(xué)生去思考藝術(shù)、生態(tài)和社區(qū)之間的關(guān)系。[14]當(dāng)前比較常見(jiàn)的工作室式兒童藝術(shù)教學(xué)也越來(lái)越注重藝術(shù)、社區(qū)和環(huán)境之間的互動(dòng)和聯(lián)系；兒童藝術(shù)創(chuàng)作教學(xué)注重科際間的聯(lián)系和實(shí)踐導(dǎo)向并且以一定社會(huì)價(jià)值取向?yàn)榛A(chǔ)，而并非僅僅專注于藝術(shù)作品外在形式；兒童藝術(shù)創(chuàng)作形式更加強(qiáng)調(diào)師生之間和生生之間的交流與合作；兒童小組藝術(shù)創(chuàng)作包括區(qū)域使用、風(fēng)景設(shè)計(jì)、公共藝術(shù)在內(nèi)的眾多項(xiàng)目。總之，藝術(shù)教育實(shí)踐力求發(fā)展兒童社會(huì)重構(gòu)意識(shí)，同時(shí)力爭(zhēng)其本身在社會(huì)重構(gòu)過(guò)程中發(fā)揮作用。

當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育正在倡導(dǎo)一種社會(huì)重構(gòu)理念，重視學(xué)生基于社會(huì)文化背景建構(gòu)作品意義、在社區(qū)環(huán)境中完成作品創(chuàng)作并對(duì)社區(qū)產(chǎn)生影響；使學(xué)生進(jìn)一步理解社會(huì)文化交流互動(dòng)原則，獲得多元文化理解意識(shí)、社會(huì)公平與平等意識(shí)、社區(qū)意識(shí)等；旨在充分利用社區(qū)資源，意在使兒童更好地融入社區(qū)進(jìn)而改善社區(qū)。實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平、完成社會(huì)重構(gòu)已經(jīng)成為當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育的重要目標(biāo)。

四、啟示

縱觀當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育的發(fā)展特點(diǎn)，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到其與美國(guó)社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)及藝術(shù)教育發(fā)展歷史之間有著密切的聯(lián)系。同時(shí)不同視角下開(kāi)展的豐富的兒童藝術(shù)教育研究、美國(guó)藝術(shù)教育協(xié)會(huì)以及藝術(shù)教師在教育實(shí)踐中具有一定的自主權(quán)等因素對(duì)當(dāng)代美國(guó)兒童藝術(shù)教育發(fā)展的推動(dòng)作用值得我們關(guān)注。當(dāng)前我國(guó)兒童藝術(shù)教育發(fā)展過(guò)程中，如想吸取其經(jīng)驗(yàn)，必須將文化適應(yīng)性考慮其中。總之，了解美國(guó)兒童藝術(shù)教育發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，有助于我們開(kāi)拓思考兒童藝術(shù)教育發(fā)展的視野和思路，對(duì)于我們加深對(duì)兒童藝術(shù)教育的認(rèn)識(shí)，審視我國(guó)兒童藝術(shù)教育相關(guān)議題多有裨益。

首先，我國(guó)兒童藝術(shù)教育應(yīng)不斷強(qiáng)調(diào)在承認(rèn)兒童藝術(shù)能力的基礎(chǔ)上尊重兒童藝術(shù)能力發(fā)展的規(guī)律性和特殊性。一方面加強(qiáng)對(duì)兒童藝術(shù)能力本體的研究，不斷探究我國(guó)社會(huì)文化背景下兒童藝術(shù)能力發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，為兒童藝術(shù)教育實(shí)踐提供理論基礎(chǔ)。另一方面，教育實(shí)踐中要不斷強(qiáng)調(diào)兒童的主體地位、增加兒童的藝術(shù)視角，將藝術(shù)活動(dòng)交還給兒童，給予其充分表達(dá)與表現(xiàn)空間，使藝術(shù)教育活動(dòng)既符合兒童藝術(shù)能力發(fā)展的規(guī)律又能夠關(guān)照到個(gè)體兒童具體的表達(dá)需求。其次，我國(guó)兒童藝術(shù)教育主題與內(nèi)容的選擇應(yīng)緊跟時(shí)代步伐，既考慮到古今時(shí)代變換、中外文化交融，也要關(guān)照到兒童的經(jīng)驗(yàn)，在當(dāng)今藝術(shù)概念不斷演變與發(fā)展的時(shí)代背景下，關(guān)照兒童的生活世界。再次，藝術(shù)教育的社會(huì)功能應(yīng)該引起我國(guó)相關(guān)研究與實(shí)踐的重視。在美國(guó)，藝術(shù)教育對(duì)于促進(jìn)處境不利兒童發(fā)展的研究已經(jīng)形成規(guī)模，關(guān)注處境不利兒童的藝術(shù)能力、社會(huì)性乃至涉及其社會(huì)階層流動(dòng)等社會(huì)問(wèn)題。這些研究均在某種程度上對(duì)美國(guó)藝術(shù)教育實(shí)踐產(chǎn)生了一定的影響。在我國(guó)，兒童藝術(shù)教育的這一獨(dú)特的社會(huì)功能價(jià)值并未得到應(yīng)有的重視，開(kāi)發(fā)尚未完善。而藝術(shù)教育的這一社會(huì)功能可能正是有效解決我國(guó)諸如流動(dòng)兒童、留守兒童、特殊兒童等群體發(fā)展問(wèn)題的突破口，其重要價(jià)值值得我們進(jìn)一步關(guān)注和深入研究。