教師教育學在中國：歷程、進展和趨勢

侯懷銀，李 秧

（山西大學教育科學學院，山西太原 030006）

教師教育學作為一門新興學科已越來越受到人們的重視。為了更好地促進教師教育學在中國的發展，我們有必要研究教師教育學在中國發展的歷程和已取得的學科進展，并探索教師教育學學科在中國的未來發展趨勢。

一、教師教育學在中國的發展歷程

據筆者統計，截至2019年，在CNKI論文數據庫收錄的文章中，關鍵詞或篇名中出現“教師教育學”或“教師教育學科”的期刊論文共51篇，其中包含2篇學位論文。依發文年份所列關于教師教育學的論文篇數如表1所示。

教師教育學在中國的發展始于21世紀初。在對相關資料進行整理，對已發論文以及出版著作內容進行分析的基礎上，我們以政策的頒布、會議的召開以及博士點的設立為依據，將教師教育學這一學科的發展歷程劃分為以下三個階段：

表1 CNKI中教師教育學研究期刊論文數量情況表

（一）萌芽階段（2001-2005年）

2001年，國務院頒布《關于基礎教育改革與發展的決定》，提出“完善教師教育體系，大力加強中小學教師隊伍建設”。[1]這是“教師教育”一詞首次正式出現在政策文本中，研究者逐漸將研究方向由“師范教育”轉向至“教師教育”。“師范教育”向“教師教育”話語的轉變，既強調教師教育發展的持續性，又為教師教育學學科的產生奠定了基礎。

這一階段主要呈現出以下幾方面的特征：

第一，出現“教師教育學”一詞。據筆者目力所及，第一篇出現“教師教育學”關鍵詞的文章為2004年7月，陶志瓊發表《公共教育學的革命：由教師教育學向學生教育學轉變》。作者將教師教育學定義為“以教師能教些什么為出發點而組織的教學內容”。[2]

第二，培養有關教師教育方向的人才。2002年，北京師范大學設立教師教育方向博士點。[3]2005年，南京師范大學成立了教師教育學院，并制定了專業化教師教育本科和研究生人才培養方案，開始對教師教育方向的人才進行培養。教師教育方向人才的培養，為教師教育學學科的隊伍建設奠定基礎。

第三，成立教師教育學會。中國高等教育學會教師教育分會于2003年12月9日正式成立。該學會主要面對的是教師教育研究者、教師教育工作者和中小學教師。教師教育學會的成立，促進了研究者的相互交流。

第四，成立專門研究教師教育的機構。2004年11月，北京師范大學教師教育研究中心成立。部分師范類院校成立了教師教育研究所，這為教師教育學的產生及發展搭建了平臺，促進了對教師教育學研究有興趣的人員進行成果交流。

第五，出版發行專門的學術研究期刊。《高等師范教育研究》于2003年更名為《教師教育研究》，[4]其主要目的在于探討教師教育中的理論問題和實際問題。

這一階段，已出現“教師教育學”的提法，但“教師教育學”所指的意義更多的是一種教學內容，而不是之后所說的“學科”，尚未產生有關教師教育學學科的研究，更多地是對“教師教育”研究的廣泛關注。

（二）初創階段（2006-2011年）

2006年12月，中央教育科學研究所、南京師范大學和江蘇省高等教育學會教師教育研究委員會，在南京師范大學舉辦了“全國教師教育學科建設研討會”。[5]會議圍繞教師教育學的構建基礎、目標指向、方法路徑、研究領域等方面進行探討。此次會議標志著教師教育學的初步創立。

這一階段教師教育學發展呈現出以下幾方面特征：

第一，學科建設的呼聲愈發強烈。“全國教師教育學科建設研討會”的召開，體現出建設教師教育學學科的呼聲愈發強烈，同時也標志著教師教育學學科的初創。

第二，學科自身建設問題開始受到關注。自2006年開始，我國多位學者發表了多篇關于構建教師教育學學科的學術論文。①此階段發表的論文共21篇，1篇學位論文，20篇期刊論文。這些論文對于教師教育學的學科內涵、研究對象、學科性質等方面具有開創性意義，凸顯了教師教育學研究者的學科建設意識，為教師教育學的發展奠定了理論基礎。

第三，出版了一系列具有重要影響力的教師教育研究叢書，例如朱旭東主編的“京師教師教育論叢”、鐘啟泉主編的“教師教育論叢”等等。這一系列叢書使教師教育研究更加深入，產生了較大的學術影響力。

第四，學科合作日趨加強。一方面，自2011年開始，每三年舉辦一次“全球教師教育峰會”。邀請國外知名教師教育專家學者參會并介紹其研究成果，了解國際教師教育學研究熱點，對教師教育學科建設做了深層次的研究，促進了教師教育研究成果的發表與交流。另一方面，研究不僅僅局限在我國教師教育學的建構，同時也開始借鑒國外經驗，從而促進我國教師教育學的建設與發展。

這一階段，研究者對建設教師教育學學科的呼聲愈發強烈，也涌現出了一批研究成果，為教師教育學的發展奠定了基礎。

（三）探索階段（2012年至今）

2012年，國務院學位委員會教育學科評議組提出，要擴展教育學下屬二級學科的發展思路，建議增設“教師教育學”二級學科。[6]這是教師教育學科創建的一個重大發展契機。雖然尚未在教育學一級學科下設教師教育學二級學科，但是學科評議組提出建設二級學科的努力，促進了教師教育學科的建設與發展。

這一階段教師教育學發展呈現出以下幾方面的特征：

第一，出版教師教育學學科教材。2012年，《教師教育學》一書出版。這是我國第一本教師教育學教材，其中系統介紹了教師教育的活動規律，為從事教師教育學科理論研究工作者提供了參考。[7]除此之外，還衍生了一系列《教師教育課程論》《教師教育模式研究》等教師教育學科著作。這些著作對于我國教師教育學發展研究、學科建設等方面發揮了重要的奠基作用，產生了重要的學術影響。

第二，學科建制受到重視。2018年2月頒布的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，鼓勵支持有條件的高校自主設置“教師教育學”二級學科，國家定期公布高校“教師教育學”二級學科情況。這一舉措，既促進了教師教育學的學術研究，又擴大了教師教育學的研究隊伍。通過對全國研究生招生信息網2019年碩士招生目錄進行查詢，截至2019年8月，全國有40家單位招收與培養教師教育（學）專業（方向）碩士研究生，培養了一大批能在教育行政部門、高等院校、教師教育機構和中小學從事教師教育研究、教師教育工作或從事教育管理與教學工作的專門人才。這些新生力量壯大了教師教育學科研究隊伍，增強了教師教育學學科研究力量，奠定了教師教育學學科發展的隊伍基礎。

第三，教師教育學學科建設的探討更加多樣化。一方面，圍繞教師教育學學科建設問題進行探討。2018年6月，北京教育學院組織召開“《教師發展研究》創刊一周年座談會暨教師教育學科建設”研討會，會議主要圍繞教師教育學科與教育學其他下屬二級學科的關系，教師教育學科建設的基本定位、核心內容、主要理論問題和實踐問題等幾方面展開。[8]另一方面，在這一階段，研究者對于教師教育學的探討不僅僅關注研究對象、學科性質與學科體系等方面，也逐漸開始關注教師教育學學科具體的研究內容，例如教師教育制度、教師教育課程等。

二、教師教育學學科已取得的進展

目前，教師教育學這一學科已取得了一定的進展，主要體現在以下五個方面：

（一）教師教育學的內涵

目前，學界對于教師教育學的內涵主要形成以下四種認識：

第一，“教學科目”說。從學科的微觀角度出發，教師教育學作為教師教育學科體系的一個分支，是為培養教師而設立的“教學科目”。從教師教育學科建設意義上講，指的是“高等學校或研究部門（教師教育研究所等）為培養教師專門人才而設立的教師教育教學科目”。[9]將教師教育學視為培養教師的教學科目，體現了教師教育學的培養目標。

第二，“學問”說。從學科的定義入手，教師教育學是一門研究有關教師教育活動和教師教學工作的基本原理或是方法論的學問，[10]或者是“一門研究教師成長規律以及如何培養的學問”。[11]

第三，“實踐教育學”說。教師教育學是一門中觀學科，介于宏觀理論與微觀應用之間，是一門綜合多門學科的“實踐教育學”，具有綜合性和邊緣性，為培養教師提供方向與指南。[12]

第四，“應用科學”說。將教師教育學定義為一門應用科學，研究對象針對中小學和幼兒園教師，研究內容包括了教師的職前培養與職后培訓，并且提出了教師教育學的科研、教學及育人的三大功能。[13]

不同的出發角度，體現了研究者對于教師教育學的不同認識。這幾種觀點從不同的角度對教師教育學進行了詮釋，使人們對于教師教育學有了更加深刻的認識，但同時也說明人們對于教師教育學尚未形成一致的理解。

（二）教師教育學的研究對象

目前，關于教師教育學的研究對象，可以概述為以下三種觀點：

第一，“實踐問題”說。教師教育學的研究對象應當包括教師教育實踐和教師實踐中的一切問題。[14]

第二，“矛盾規律”說。教師教育學的研究對象在于當代教師培養與成長的特殊性矛盾和客觀規律。[15]

第三，“人的研究”說。教師教育學的研究對象是人，主要是針對三類人開設的，這三類人關系到教師的專業發展，其中包括在讀師范生、教師教育雙學位學生和教師教育碩士研究生，處于不同專業發展階段的各級各類在職教師以及教師教育工作者。[16]

從以上論述可以看出，這三種觀點既有不同之處，又有互相融合的方面，即都認為教師教育學是圍繞教育過程中的教師來展開研究的，在對教師教育過程中規律進行研究的同時，也都離不開對教育實踐領域中問題的聚焦。

（三）教師教育學的學科性質

學科性質關系著一門學科的獨立性，有關教師教育學學科性質的觀點見仁見智，主要有以下三種：

第一，“應用型新興學科”說。教師教育學是以教師為獨特研究對象、由多種學科整合而成、兼具理論性與實踐性的應用型新興學科。[6]

第二，“理論學科”說。教師教育學是一門為培養教師而設立的教學科目，是教育學術中的一個分支。[9]教師教育學作為一門教學科目，學科性質為理論學科。

第三，“實踐應用型學科”說。從教師教育學與其他學科的關系出發，教師教育學是一門綜合運用多學科的研究視角和方法論的多元研究范式并存的“軟”學科，是一門以實踐為導向的學科。[17]由于教師教育學培養的教師最終要進入學校進行教學，因此是一門實踐應用型學科。

研究者分別從不同的角度界定了教師教育學的學科性質。綜合多種認識，教師教育學既是一門理論學科又是一門應用學科。對學科性質不同角度的定位體現出教師教育學學科尚未成熟。

（四）教師教育學的邏輯起點

學科科學理論體系的形成，首先一般要確定邏輯起點。從邏輯起點出發，按照學科內在邏輯，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統。[18]關于構建教師教育學的邏輯起點問題，目前研究比較少。有研究者將“作為專業的教師”作為教師教育學的邏輯起點。[19]把教師教育學的邏輯起點鎖定在“作為專業的教師”身上，原因在于一方面“教師”這一要素可以將教師教育學學科體系中的所有內容相關聯；另一方面，“教師”也是教師教育實踐的歷史起點。有研究者將學科理論體系視為教師教育學學科建設的邏輯起點，學科理論的發展是推動教師教育學學科走向成熟的源動力。[20]

（五）教師教育學的學科體系

學科體系是學科發展的核心。教師教育學學科體系研究大多體現在有關教師教育學科建設的研究中，主要有以下幾種觀點：

第一，“規律”說。從教師教育學的研究對象出發，將“教師”視為核心概念，強調教師教育實踐問題以及探索教師專業成長規律。[19]

第二，“階段”說。從培養過程出發，學科體系應包含教師的“培養”“任用”與“研修”階段。“培養”階段，即對教師在理論與實踐方面的培養；“任用”階段，將教師的“培養”階段和“研修”階段相銜接；“研修”階段是“培養”和“任用”階段的升華，目的在于使教師入職后繼續進行學習。[9]

第三，“三論”說。從哲學的角度出發構建教師教育學學科體系，認為應包含“本體論”“價值論”以及“方法論”三個方面，旨在分別回答“教師教育是什么”“教師教育為什么”以及“教師教育怎么做”。[21]

第四，“四類研究”說。從教師教育實踐入手，認為教師教育學學科體系應包含哲學、歷史、專業領域以及學科知識研究，分別從哲學、歷史、專業、學科的層面對教師教育學學科體系內容進行闡述。[10]

研究者對于教師教育學研究對象的不一致導致了教師教育學學科體系認識的分化，未來教師教育學需進一步明晰研究對象，確立學科體系。

三、教師教育學學科的未來發展趨勢

教師教育學學科建設目前已取得顯著進展，并呈現出了一定的特點。但教師教育學發展仍然處于探索階段，教師教育學學科的未來發展趨勢表現在以下幾個方面。

（一）完善學科基礎理論，加強學科制度建設

教師教育學作為一門獨立的學科，必須要具備堅實的理論基礎，重視教師教育學的理論研究，構建具有中國特色的教師教育學學科理論體系，增強教師教育學的學科獨立性。目前，教師教育學的相關學科基礎理論亟待完善，這具體表現在以下兩方面：一方面，教師教育學的內涵、研究對象以及學科性質等方面存在不同的認識。我們應積極研討，明確教師教育學的內涵、研究對象以及學科性質，為教師教育學學科建設指明方向。另一方面，教師教育學的學科體系還有待確立。教師教育學包含的內容非常廣泛，研究者也正從不同的角度進行研究和擴展，但是觀點尚未一致；針對上述問題，未來教師教育學需要注重教師教育學學科的基礎理論研究，在明晰教師教育學研究對象、學科性質等內容的基礎上，構建教師教育學的學科體系。

要建設教師教育的學科制度，既包括教師教育學術學位制度、專業學位制度，又包括教師教育職稱制度等。[22]就目前教師教育學學科發展而言，其一，教師教育學尚未正式成為教育學一級學科下屬的二級學科，只是在部分師范院校自主設立，自然相對應的碩士點、博士點較為匱乏。教師教育學只有獲得獨立的二級學科建制，才能促進學科相應的發展。其二，教師教育學會的影響力亟待提升。今后需進一步擴大專業協會的影響力，加強在教育教學改革，教師專業發展、科學研究等方面的影響力。此外，上海師范大學成立了教師教育學科建設分委員會，專門承擔教師教育師資的考核、職務晉升評審等職責，學校專設教師教育專業技術職稱。[22]

（二）緊密聯系學科實踐，激發學科發展活力

要激發教師教育學發展活力，需要在完善學科基礎理論的基礎上關注教師教育學學科實踐，在實踐中滋養教師教育學學科生長。

一方面，我們要關注教師教育學學科發展動態。緊密關注教師教育學學科的理論發展，捕捉其中具有關鍵意義的問題。教師教育學能夠為教師的培養提供一些規律，提供實施原則和方法，提供理論上的指導和實踐上的應用，這些都有助于推進我國正在進行的教師教育改革，同時也有利于將教師教育水平提升到一個新的層次。

另一方面，關注當前教師教育改革實踐的進程。學科建設者在研究教師教育學學科的理論問題時，也要深入到教師教育學實踐中，對教師教育學實踐中的熱點、難點問題高度關注。教師教育學回到實踐中，就是將教師教育學理論運用于教師教育學實踐中，為教師教育學學科建設提供重要保障，使教師教育學理論得到具體的落實，承擔起在社會發展中的責任。以實際問題為出發點，尋求解決問題的有效方案，并在實踐應用中進行理性的思考，實現理論和實踐的融合與升華。

（三）加強學科建設隊伍，夯實學科發展根本

教師教育學學科建設隊伍是促進教師教育學發展的重要基礎。高水平、高素質的學科建設隊伍能夠有效推進教師教育學的發展，從而確保教師教育學持續穩步地發展。

一方面，建立教師教育教授職稱，設立教師教育教授席位，組建一支教師教育教授師資隊伍；另一方面，加強教師教育學科梯隊建設，重視教師教育學專業博士生的培養。[23]同時，需要加強大學與中小學之間的合作，建立“雙師型”高校教師教育者成長機制、構建高效教師教育者的專業發展共同體、推動大學教學與學習學術化、推進教師教育者專業標準的制定進程，加快高校教師教育者的專業成長。[24]

教師教育學學科建設必然需要一批有志于教師教育研究的專業團隊，承擔起教師教育學拓荒者、建設者、引領者的角色。學科建設隊伍的不斷擴大與完善，是未來教師教育學的發展趨勢。要努力探索學科發展，使未來的學科建設人員成為推動教師教育學學科不斷向前的主要力量。

（四）理清學科之間關系，加強跨學科研究

一方面，我們要理清教師教育學與教育學學科的關系，教育學是一個大的學科門類，教師教育學是教育學一級學科下的二級學科。教育學學科服務于教師教育學，既為教師教育學的理論服務，也為教師教育學的實踐服務。教師教育學的發展，完善了教育學學科的理論。

另一方面，我們還需理清教師教育學與學科教育學之間的關系。教師教育學強調教育以“教師”為主體，學科教育學強調以“學科”為主體。[22]教師教育學的研究內容中也涵蓋了學科教育學的內容。既不能使教師教育學科脫離普通教育學科的基礎指導，也不能用普通教育學和其他教育學科的基本原理直接替代教師教育學科的理論。[25]

近年來，加強跨學科的研究已經成為了人文社會科學研究的一種趨勢，教師教育學學科發展也是如此。對教師教育學學科進行跨學科研究原因在于教育現象是復雜的社會現象，教師教育學學科研究以解決教師教育中的教育問題為旨歸，這就決定了其必須走跨學科研究之路。

（五）搭建學術交流平臺，充分發揮學科功能

學科的建設離不開高校組織機構以及研究基地，但是學術研究的成果也需要搭建相應的平臺來展現。期刊是學者們展開高端對話、進行交流討論的重要平臺。目前我國專門針對教師教育研究的核心學術刊物比較有限，在一些教育類的核心刊物中，教師教育研究僅作為一個欄目，這就使教師教育領域研究成果的呈現和交流有限。學術刊物也會引導學者們對于研究領域和研究主題的選擇。因此，教師教育學學科建設迫切需要打造一批具有較高學術水準的專業核心刊物，搭建具有國際視野的高水平教師教育研究學術交流平臺，通過交流與對話更好地促進我國教師教育的理論研究和實踐發展。

學科的外在價值體現在這門學科功能的展現。第一，應發揮認識功能。把握教師教育學理論和實踐的特殊性，形成對教師教育學的總體性認識。第二，充分體現個人與社會功能。教師教育學應基于現實對教師教育理論、教師教育實踐實現對個人與社會功能的發揮，堅定人們對于教師教育發展的信念，樹立教師教育發展的科學價值取向。第三，發揮理論的超越與引導功能。在提高理論運用能力的基礎上，實現對教師教育活動諸要素之間理想關系狀態的構建，充分體現教師教育學理論與實踐的雙重特性。

（六）加強學科國際合作，促進學科本土發展

教師教育學的發展離不開國際交流，也離不開對本土文化的吸收。

一方面，加強教師教育學學科的國際交流。目前，教師教育學的發展越來越呈現出開放性和國際化的趨勢。因此，我們應加強與其他國家之間學科研究的交流與合作，引進和借鑒國外教師教育學學科建設方面的先進成果，促進我國教師教育學臻于成熟。

另一方面，強化教師教育學學科的本土爭鳴。當前我們有許多研究成果是借鑒國外的優秀經驗，以此促進我國教師教育學發展。盡管已取得了明顯的進展，我們仍然需要在面對本土的教師教育學理論以及實踐問題時，整合國外教師教育理論及實踐成果，同時注重對本土學科建設、研究的理性反思，最終形成具有中國特色的教師教育學。

教師教育學學科的建設對于教師的培養起著重要的促進作用，雖然21世紀以來研究者對于教師教育學學科的探索日益多樣化、復雜化，但是我們仍然需要回顧、反思豐富多樣的研究成果，促進我國教師教育學學科日趨發展和完善。