語文課堂教學(xué)生成的引發(fā)與處理

譚鑫之 李大森

隨著課程改革的深入，動態(tài)生成式教學(xué)成為改革的重要方向，受到越來越廣泛的關(guān)注。從“圈養(yǎng)式”課程到“游牧式”課程的嬗變，關(guān)鍵在于課程資源的生成和對課程資源的處理。前者稱之為“教學(xué)生成”，后者稱之為“生成教學(xué)”[1]。教學(xué)生成的質(zhì)量決定生成教學(xué)的質(zhì)量。但就實踐操作而言，不管是教學(xué)生成，還是生成教學(xué)，都應(yīng)該建立資源生成的分類坐標(biāo)。如此，才能對應(yīng)展開教學(xué)過程。筆者認(rèn)為，在實踐層面可從教學(xué)目標(biāo)的生成、教學(xué)過程的生成、教學(xué)方法的生成三個維度關(guān)注資源的生成[2]。那么，如何引發(fā)教學(xué)生成，如何展開生成教學(xué)呢？

一、教學(xué)生成的引發(fā)

1.氛圍牽動，引發(fā)教學(xué)生成

寬松的學(xué)習(xí)氛圍能引發(fā)學(xué)生喜歡學(xué)、主動學(xué)的內(nèi)驅(qū)力，使他們的心靈自由伸展。課堂上，教師要巧抓時機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生求新求異，讓學(xué)生從不同維度觀察、思考、感悟。一是捕捉學(xué)生思維的興奮點，引導(dǎo)他們深度參與，營造一個強(qiáng)大的思維動力場，讓知識的建構(gòu)高效地完成。二是捕捉學(xué)生思維的求異點。構(gòu)建靈動活潑、開放自由的課堂，就要充分尊重學(xué)生的個性化體驗，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、各抒己見，嘗試解答心中的疑惑，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。

2.問題驅(qū)動，引發(fā)教學(xué)生成

教學(xué)是一門問的藝術(shù)，教師要充分把握好問題驅(qū)動，讓課堂教學(xué)的進(jìn)程由問題來引領(lǐng)，環(huán)環(huán)相扣、步步深入，讓問題成為教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)的主線，并貫穿教學(xué)過程的始終[3]。備課過程中，教師要精心設(shè)計問題，既能讓學(xué)生體驗到成功的喜悅，又能激起學(xué)生積極的思考。同時，問題還要具有一定的開放性，便于學(xué)生用不同的形式，從不同的角度去分析和解決問題，以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

3.方向撥動，引發(fā)教學(xué)生成

小學(xué)生的思維具有跳躍性，因而在課堂教學(xué)的動態(tài)生成過程中，教師要時時把握住學(xué)生思維的“方向盤”，恰到好處地點撥，實現(xiàn)“導(dǎo)”與“學(xué)”的最佳結(jié)合，始終保證學(xué)生的思維與課堂教學(xué)的中心目標(biāo)不發(fā)生大的偏離，最大程度地優(yōu)化教學(xué)效果。

4.高效互動，引發(fā)教學(xué)生成

高效互動是指課堂上針對有意義的內(nèi)容進(jìn)行互動，是一種在“學(xué)生積極的思維活動”和“有意義的內(nèi)容生成”兩個方面都表現(xiàn)出顯著效果的互動。教師要充分利用各種教學(xué)策略，讓互動真實、有效，避免小組合作的表面“熱鬧”。

二、教學(xué)生成的處理

教師不但要促成教學(xué)生成的有效發(fā)生，更要及時捕捉生成性資源，進(jìn)行生成教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生更好地生長。

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課堂上，學(xué)生常常會就某一個有價值的問題發(fā)表不同的見解。這些不同見解往往是教學(xué)的生長點。此時，教師要把握機(jī)會，讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗各抒己見，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合。如蘇教版《語文》六年級下冊《煙臺的海》的教學(xué)，教師拋出問題：“課文是按照什么順序介紹煙臺的海的？”學(xué)生自然明白是按照四季更迭的順序描寫煙臺的海。但這時，有學(xué)生提出疑問：“為什么課文先寫冬季的海，而不是按照春、夏、秋、冬的順序依次介紹煙臺的海呢？”這時，教師立刻意識到這是一個非常有價值的問題，于是及時引導(dǎo)學(xué)生就這一問題展開辯論。有的認(rèn)為，按照冬、春、夏、秋也是有順序的，不一定非要按照春、夏、秋、冬的順序來描寫或介紹;有的認(rèn)為，可能是作者比較喜歡冬天的海吧;還有的認(rèn)為，先寫煙臺冬天的海景，是因為冬天海景壯麗、獨特，是一年四季中最為突出的。所以作者才打破春、夏、秋、冬的常規(guī)順序。

教學(xué)中，教師敏銳地抓住課堂中生成的資源，及時引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生發(fā)展“存異”思維，讓教學(xué)過程真正成為充滿生機(jī)與活力的、真實而豐富的學(xué)生成長發(fā)展的生命過程。

2.借題發(fā)揮，在探究中生長智慧

備課時，教師常常會預(yù)測學(xué)生的思維走向，有針對性地設(shè)計出教學(xué)預(yù)案。但是，學(xué)生是活潑善變的，在課堂上會提出一些意想不到的問題，也會聽到一些很有新意的想法。對此，我們要抓住這些稍縱即逝的表現(xiàn)，反思自己的教學(xué)行為，調(diào)整、重組教學(xué)思路，讓教學(xué)過程在曲徑中獲得更美的風(fēng)景。如蘇教版《語文》二年級上冊《鹿柴》的教學(xué)，學(xué)生質(zhì)疑“空山不見人，但聞人語響”這兩句寫得有問題，他們認(rèn)為既然看不見人，說明人很遠(yuǎn)，怎么還能聽到說話的聲音呢？這個問題很有價值，是加深學(xué)生對課文理解的契機(jī)。這時，教師及時點撥同學(xué)回憶“凌寒獨自開”中對“凌寒”“獨自”的理解。在教師的點撥下，學(xué)生明白了：雖然看不見人，但并不是一片寂靜;偶來傳來人說話的聲音，卻又看不見人影，那更顯得環(huán)境很寂靜。這時，教師進(jìn)一步總結(jié)“人語響”打破了大山的寂靜，是用襯托的方法表現(xiàn)大山的長久空寂。用“有聲”來寫“無聲”更突出了周邊的寂靜。

上述教學(xué)，教師借學(xué)生的“問題”，進(jìn)一步發(fā)揮，并通過“曲徑通幽”式的啟發(fā)引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會舉一反三地運用所學(xué)知識，對古詩句進(jìn)行創(chuàng)造性的理解，在想象古詩描繪的畫面中產(chǎn)生了豁然開朗的自我感悟，輕松地掌握了反襯這種寫作方法，并體會出其中的妙處，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

3.刨根問底，在追問中達(dá)成目標(biāo)

在課堂對話的過程中，學(xué)生會生成一些比較簡單卻又是亟待：解決的問題。因為不同學(xué)生對問：題的敏銳程度不一樣，他們的經(jīng)：驗和能力存在很大的差異。為了：使所有學(xué)生能對這些即時生成的：問題產(chǎn)生興趣，并進(jìn)行深入思考，教師就要不斷地追問。如在教學(xué)蘇教版《語文》五年級下冊《彭德懷和他的大黑騾子》的“三次命令”時，為了引起大家的思考，可以設(shè)問：“彭德懷每次下的命令內(nèi)容分別是什么？他為什么要下令殺掉牲口？為什么要殺掉自己心愛的大黑騾子？”在逐步深入的提問中，學(xué)生不僅把握了課文的主要內(nèi)容，而且感受到了彭德懷艱難選擇時內(nèi)心的痛苦，體會到了彭德懷對戰(zhàn)士的熱愛之情。

4.將錯就錯，在論證中形成解釋

小學(xué)生的思維發(fā)散性強(qiáng)，對文本的理解有時候會發(fā)生偏離。當(dāng)出現(xiàn)這種情況時，不必急于扭轉(zhuǎn)過來，可以采取“將錯就錯”的策略，讓學(xué)生在文本的閱讀中提取信息，在論證“錯誤”中形成解釋，如在學(xué)習(xí)蘇教版《語文》三年級下冊《花瓣飄香》時，設(shè)問：“這是一個什么樣的女孩？”有的說：“這是一個懂事的女孩。”有的說：“這是一個孝順的女孩。”有的說：“這是一個可愛的女孩。”……但也有不同的聲音響起：“這是一個不愛護(hù)花草的女孩。”面對學(xué)生的這一錯誤理解，教師可以因勢利導(dǎo)：“同學(xué)們認(rèn)為他說得對嗎？大家先不要急于下結(jié)論，讓我們再讀課文，用文中的語句來證明自己的說法。”這樣就將學(xué)生的目光再次拉到了文本中，引導(dǎo)學(xué)生從文中找出相關(guān)語句，如“小心地摘”“一片”“我舍不得把整朵花都摘了……”讓學(xué)生通過對這些詞句的品讀，知道小女孩舍不得摘花，她只是為了讓生病的媽媽開心，才輕輕地摘了一片花瓣，從而感受到小女孩的孝順以及對花草的愛護(hù)。

在這個“出錯一糾錯”的過程中，教師巧借其中可利用的因素，讓學(xué)生抓住文中的語句，來辨析小女孩摘花這一行為的對錯，從而讓學(xué)生更深刻地感受到小女孩純真的心靈和美好的品行。

5.推波助瀾，在拓展中提升素養(yǎng)

隨著與文本的深入對話，學(xué)生對文本的理解不斷加深，往往對文本會有更多的理解。此時，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生適度拓展，把目光延展到文本之外。在文本之外的拓展學(xué)習(xí)中開闊視野、加深理解、提升素養(yǎng)。如蘇教版《語文》六年級下冊《孔子游春》教學(xué)中，關(guān)于水的美德的理解，有的同學(xué)認(rèn)為不止書上描寫的四個方面，否則孔子不會這么喜歡水？對這一見解，學(xué)生表示認(rèn)同。這時，教師引導(dǎo)學(xué)生提煉課文中的表達(dá)句式“水 ____ ，好像____。”加深他們對水的理解。

在這個片段中，教師通過填空題的仿寫練習(xí)，以想象促進(jìn)生成，促進(jìn)學(xué)生多元解讀文本，有效拓展了學(xué)生對水的理解。如此—來，學(xué)生不僅掌握了文本知識，而且在拓展遷移中將學(xué)到的知識納入到已有的知識體系，可謂收獲滿滿。

參考文獻(xiàn)

[1]馬玉琪.教學(xué)生成與生成教學(xué)[J].上海教育科研，2012（10）.

[2]鄭金洲，新課程課堂教學(xué)探索系列·生成教學(xué)[M].福州：福建教育出版社.2005.

[3]胡慶芳.精彩課堂的預(yù)設(shè)與生成[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[責(zé)任編輯：陳國慶]