運用任務型教學法于高職院校ESP海事英語的實證研究

吳雪花 Teresa K. Debeacker 李恩亮

(1江蘇海事職業技術學院“一帶一路”海事人才研究院，南京 211170；2美國俄克拉何馬大學，Norman, OK 73019-0390)

一、引言

海上人命安全、海洋環境保護取決于船員的專業素質和能力。根據國際海事組織(2005)數據，80%的海上事故是人為失誤造成的。而海上英語溝通能力差是造成事故的主要原因。Ziarati M., Ziarati R.，Calbas(2009)認為，海事英語標準的不完善是導致事故發生的主要原因，其中一些事故造成了大量人員傷亡和重大經濟損失[1]。

良好的海上英語溝通對于促進和維護船員有效的工作環境和安全，建立海上和港口安全至關重要。供應船馬士基號撞上一油船后，調查人員得出結論，事故主要是由于溝通不暢造成的[2]。“對于船上多民族、多文化、多語言的船員來說，溝通是相當具有挑戰性的問題，特別是對操不同語言的國際船員來說。”[3]目前，大多數高職院校教師習慣于采用傳統的教學方法進行ESP教學，其中以講授為主，翻譯教學法最為普遍。正如Shokouhi(2006)指出：語法翻譯等教學方法的不足一直是當前ESP教材和課堂的主流。[4]教師認為技術詞匯、復雜的句子結構和特定的專業知識對學生來說是挑戰，因此花大量時間解釋技術詞匯、語法、句子結構，并逐段翻譯成中文。師生之間、生生之間有意義的互動及真實的語言應用較少。

二、任務型教學法

(一)文獻回顧

自20世紀80年代以來，任務型語言學習(Task-based Language Learning，簡稱TBLL)受到許多研究者的關注。Richards & Rodgers (2001)認為：“任務型語言教學是指以任務為核心的語言教學計劃和方法。”[5]J. Willis (1996)指出：“任務指令需提供學習者實踐的機會，如探索性交互或寫作個人筆記，閱讀文本之前完成任務，然后計劃一個口頭(或書面)公共演講任務。”[6]此任務可以包括安排會議、制定計劃或者呼叫客服尋求幫助。評價主要基于任務結果(換句話說，真實世界任務的完成情況)，而不是規定語言形式的準確性。這使得TBLL在培養目標語言的流利性和學生自信心方面特別受歡迎。教師采用任務型語言教學，直接與現實生活聯系起來。TBLL由任務前、任務環和語言焦點組成。任務可以利用藍墨云班課、學習通和自媒體平臺線上和線下相結合的方式實施。

任務前：介紹主題和任務說明，使學生為完成任務做好準備。運用頭腦風暴主題詞和短語是讓學生參與這個階段的有效方法。同時教師展示任務階段對學生的期望。

任務環：學習者在不同的環境中使用語言，并接觸到使用語言的其他人。

在任務環階段，學生執行任務，通常以小組為單位。通過一些任務，如列表、排序、比較或對比、解決問題，甚至更高要求的創造性任務。此時教師角色通常局限于觀察者、組織者或顧問。

語言焦點：分析與練習。學習者在任務中反復接觸語言，并有機會關注語言形式和提出有關語言特征的問題。

Nunan(2004)概述了任務型教學在語言學習中的五個特點：

1. 強調通過目標語言的互動來學習交流；

2. 將真實文本引入學習情境；

3. 為學習者提供機會，使他們不僅專注于語言，而且專注于學習過程本身；

4. 提高學習者的個人經驗，作為課堂學習的重要組成部分；

5. 試圖將課堂語言學習與課堂外的語言活動聯系起來[7]。

任務型教學法是目前公認的應用于ESP課程的一種行之有效的教學方法，在完成任務的過程中，學習者為了交際目的而使用目的語。Iranmehr和Davari(2011)以伊朗兩所大學化學專業學生為研究對象，調查任務型語言教學替代傳統語法翻譯法作為ESP閱讀理解的可行性和有效性，發現任務型教學在提高學生的ESP閱讀理解能力的同時，對學生在完成任務或活動和討論時注意力集中有顯著的效果[8]。同樣，Sarani和Sahebi(2012)在ESP課程中測試了任務型教學法對詞匯學習的影響，發現任務型教學法在技術詞匯的教學中比傳統教學法更有效，男性學習者優于女性學習者[9]。筆者在CNKI文獻搜索“任務型教學法”，并含“海事英語”或“航海英語”“輪機英語”關鍵詞，發現僅有8篇有關任務教學法方面的論文，且主要探討了應用任務型教學法于海事英語交際能力培養的操作步驟[10][11]或者任務型教學法的課堂設計[12][13]，但實證研究較少。任務型教學對ESP的影響，特別是對于中等語言水平的高職院校學生海事英語閱讀和聽說能力提高還沒有得到證實。學生對任務型教學的認知、反饋和建議等方面的研究較少。本實證研究對將來任務型教學的反思提供實證數據支撐。

(二)專業英語 (ESP)與海事英語

Robinson(1980)將ESP定義為對具有特定目的和目標的學習者進行英語教學。這些目標可能是專業的、學術的、科學的，等等。

海事英語屬于ESP范疇，是《英語教學之樹》職業英語的分支[14]。學生需要學習海事專業知識和語言，并將在以后的工作環境中使用。本課程包括教授專業的語言和技能，閱讀各種機器結構、工作原理、故障排除說明書，天文地理、氣象和國際海事公約；理解與駕駛臺、船廠工程師、加油工人和港口管理人員的指令； 填寫加油、物料備件申請表、事故報告；與船員、公司保安員、物料供應商、船廠人員、港口國監督官員等進行交流談判。本課程的目標是確保在特定的海事情況下正確使用英語，并促進清晰有效的船岸、船船、和船上船員間的溝通。根據國際海員培訓、發證和值班標準公約 (STCW1995)，國際航線海員應具備使用英語進行書面和口頭表達的能力、足夠的英語知識、閱讀航海出版物和執行職責的能力。

在海事英語教學中，由于傳統教學法根深蒂固，任務型教學面臨挑戰。學習者對任務型教學的反饋和建議對于任務型教學的實施至關重要。

本研究旨在探討任務型教學對ESP課程學生閱讀、聽說發展是否有效，以及學生對任務型教學的看法。

本研究擬探討以下三個假設：

1. 任務型教學對ESP閱讀能力有影響；

2. 任務型教學對ESP聽說能力有影響；

3. 學生對任務型教學感到滿意，認為任務型教學是提高學生英語聽說、讀寫能力的有效教學方式。

三、 實證研究

(一)研究對象

本研究以中國某職業學院輪機專業學生為研究對象。入學時，在兩個自然班招收61名學生，年齡在20-23歲之間，都是男性。他們已完成了一年的大學通用英語學習。1班28名學生被分為對照組，接受傳統的講授型教學；2班33名學生被分為實驗組，接受任務型教學。

(二)測量工具

定量數據包括教師設計的閱讀、聽力和口語測試以及問卷調查結果。定性數據包括參與實驗學生對任務型教學法的認知和建議。

1．閱讀測試

根據中國海事局(MSA)閱讀測試的形式、長度和難度，設計閱讀前測和后測試卷，測試詞匯、句子結構、船舶機械工作原理、結構、故障排除、船舶管理及國際海事公約。

閱讀測試的所有項目為單選題，包括兩部分。第一部分76個選擇題，測試學生對詞匯、語法知識和海洋工程專業知識的理解，每題1分。第二部分包括4篇閱讀理解短文，每一篇短文后有4個單選題，每題1.5分，測試學生分析難句，查找關鍵信息的綜合閱讀理解能力。當學生提交試卷時，分數會立即顯示在屏幕上。整個考試時間為100分鐘。

2 .聽力和口語測試

根據中國海事局 (MSA)聽力和口語考試的形式、時長和難度，設計了聽力和口語的前測和后測卷。聽力總分50分，口語50分。整個考試時間為60分鐘，聽力和口語之間有1分鐘的休息時間。聽力部分含三個分項，都是選擇題，最多只能聽兩遍錄音。第一分項，聽單句選擇最接近句子意思的那個句子，總共10道題，每題1.5分。第二分項，聽對話回答問題。有10個問題，每題1.5分。第三部分，聽4篇短文，每篇短文后有4個問答題，總共16題，每題1.25分。這些問題涉及日常生活、職責、專業知識、對外業務聯系、國際公約以及對機艙或駕駛臺命令的理解。電腦自動計算總分。

口語測試部分，學生以正確的語音、語調和流利程度閱讀1篇短文(10分)，談論1個話題(10分)，回答10個問題(屏幕上不顯示題干，每題3分)。每個單獨錄音片段在完成時提交給服務器。由海事局授權的評估員根據評估標準進行匿名評分。

3. 問卷調查

問卷調查對象為實驗組學生，由兩部分組成。第一部分是基本信息，如年齡、學習英語年限、課后花在閱讀英語上的時間等。第二部分是學生對任務型教學的認知。使用李克特(Likert)量表，范圍從1(非常不同意或非常不愿意)到5(非常同意或非常愿意)。Cronbach 's Alpha值為0.633，這表明問卷調查的可靠性并不差。這項調查是在一學年學習結束五天后在藍墨云班課平臺發布。除了李克特式問題外，還有兩個開放式問題，調查學生對海事英語教學的建議及學習困難。

(三)實驗步驟

該研究歷時一學年共28周，每周4課時，共112課時。對照組和實驗組教師除使用不同教學方法外，使用相同的教材、相同的教學進度。兩組學生都得到了一些課外閱讀材料以及國際海事組織和MARLINS海事英語網站的鏈接。每組在學年開始和結束時分別進行閱讀、聽力和口語的前測和后測。研究結束時，對實驗組進行了調查。

對照組的學生接受傳統的課堂教學。即教師先講解詞匯、語法和學科知識的意義和用法，然后將課文翻譯成中文，再讓學生通過單選題、閱讀理解題、問答、翻譯等練習鞏固詞匯、語法和學科知識。實驗組學生接受任務型教學。研究人員設計教學任務，以適應J. Willis的基于任務的框架：任務前、任務環和語言焦點。任務有角色扮演、頭腦風暴、投票問卷、排序和解決問題。部分任務要求和任務的實施在藍墨云班課平臺實現。學習者需要進行真實的工作互動來完成任務。以閱讀材料“加油”為例：

任務前：介紹主題和任務說明。播放船舶加油視頻，頭腦風暴有用的主題詞和短語。

任務環：學習者在不同的環境下使用語言，以小組為單位完成任務。讓學生閱讀有關加油的課文，了解課文大意。聽一段關于加油的錄音，然后用聽到的單詞填空。之后，讓學生參加小組討論，討論加裝燃料的數量、種類、規格、防污染、消防程序和加油步驟。小組討論后，要求學生制定加油計劃(線上或者線下)。藍墨云班課平臺中的活動欄中以PPT、錄音、圖片或者文字形式呈現：加油計劃、加油程序、防污染、防火措施。課內線下展示：與油駁船上的工作人員、輪機員和駕駛員進行對話，核對加油數量并簽署收據，并與組內同伴交流。

語言焦點：分析與練習。學習者從任務中反復接觸語言知識點，關注語言形式和提出有關語言特征的問題，操練語法、句型和構詞法等。

(四)數據分析

定量數據采用SPSS軟件進行處理。采用T-檢驗對實驗組和對照組在測試前后閱讀、聽力和口語的量表差異進行驗證。實驗后，利用SPSS軟件收集問卷對調查數據進行分析，了解學生對任務型語言學習的認知，并對調查中開放式問題的定性數據進行分析，分析學生在海事英語學習中的困難和建議。

四、 結果與討論

(一)閱讀成績分析

問題1：任務型教學對ESP閱讀能力的影響，即各組前測和后測的平均成績是否存在顯著差異，運行了描述性統計和一組成對、獨立的T-檢驗。

采用獨立T-檢驗對兩組的前測結果進行驗證，觀察對照組與實驗組在閱讀前測中是否存在較大差異。對照組前測均值(M=55.161,SD=8.478, N = 28)與實驗組前測均值(M = 68.424, SD = 10.955, N = 33)，差異有統計學意義(t= 5.215, df= 59, p<.001)。

研究結果表明，對照組前測均值之間的差異(M = 55.161, SD = 8.478, N = 28)和后測(M = 75.196, SD = 9.670, N = 28)存在顯著差異，t = 11.437, df = 27，p < . 05。實驗組前測(M = 68.424, SD = 10.955, N = 33)與后測(M = 74.000, SD = 9.354, N = 33)差異有統計學意義，t = 4.394, df = 32, p < .05。經過一學年的學習，兩組學生的閱讀能力都有了明顯的提高。

為了確定任務型教學是否對對照組和實驗組的閱讀有影響，運行了獨立樣本T-檢驗。對照組(M = 75.196, SD = 9.670, N = 28)和實驗組(M = 74.000, SD = 9.354, N = 33)的后測得分差異無統計學意義。結果表明，t = .490, df = 59, p >.05，即對照組與實驗組在后測中無顯著差異。這表明盡管實驗前對照組和實驗組的均分有顯著差異(實驗組比對照組均分高得多)，經過一學年的學習，兩組測試后，均分沒有明顯區別。可見，任務型教學法對學生的ESP閱讀能力的提高沒有顯著影響。如前所述，這類閱讀測試主要測試學生的詞匯知識、句子結構、專業知識以及獲取相關信息綜合閱讀能力。任務型教學側重于溝通和協商，在閱讀表現上可能沒有特別的優勢。另外，影響閱讀能力和使用閱讀策略的因素很多，如閱讀時間、對文本的熟悉程度、動機等。

(二)聽說成績分析

問題2：任務型教學對ESP聽說能力的影響。運行了描述性統計和一組配對樣本T-檢驗，以檢驗對照組和實驗組的前測和后測平均值是否有顯著差異。運行獨立T-檢驗，觀察對照組與實驗組在聽、說前測中是否存在較大差異。對照組前測均值(M = 73.964, SD = 9.045, N = 28)與實驗組前測均值(M = 60.515, SD = 15.197, N = 33)之間存在統計學差異(t= -.4104, df= 59, p<.001)。

研究結束時運行樣本T-檢驗結果表明，對照組前測(M = 73.964,SD = 9.045，N = 28)和后測(M = 78.232，SD = 10.389，N = 28)，聽說成績有所提高，t = 2.519，df = 27，p < . 05。實驗組前測(M = 60.515，SD = 15.197，N = 33)與后測(M = 81.606，SD = 7.780，N = 33)，存在顯著性差異，t = 10.548，df = 32， p <.05。為了探索任務型教學是否對聽力和口語有影響，研究者比較了對照組和實驗組的后測均分，并進行了獨立樣本T-檢驗。結果顯示，對照組(M = 78.232, SD = 10.389, N = 28)與實驗組(M = 81.606，SD = 7.780, N = 33)，t = 1.448, df = 59，p >.05的均分差異無統計學意義。對照組與實驗組在后測中未見明顯差異。這意味著盡管實驗前兩組之間有顯著差異，實驗組的均分遠遠低于對照組(60.515 vs 73.964)，但經過一學年的實驗，兩組卻沒有顯著性差異，實驗組的均分卻高于對照組(81.606和78.232)。實驗組均分由60.512上升至81.606(p<.05)。因此，在ESP中應用任務型教學對提高學生的聽說能力有顯著效果。

(三)學生對任務型教學的認知

問題3：對任務型教學的看法以及他們所接受的任務型教學的建議或反饋。

實驗組中有18名學生參加了問卷調查。第一部分是個人信息數據，比如年齡、學習英語年限、課外閱讀時間。第二部分是評估他們對任務型教學的看法。

受試者的平均年齡為22.56歲，學習英語的平均年限為8.5年。課后花在閱讀英語上的時間只有2.2778(1=從不，2=每天10分鐘，3=每天20分鐘，4=每天30分鐘，5=每天40分鐘或以上)。調查結果顯示，學生課后花在閱讀英語上的時間太少。約27.8%的學生從不在課后讀英語，50%的學生每天花10分鐘。只有5.6%、11.1%、5.6%的學生每天花20分鐘、30分鐘、40分鐘或更多的時間在課外閱讀上。

約77.78%的學生(平均分=1.5556,1=是，2=否)認為專業英語課的教學方法與普通英語不同。這一結果與Dudley-Evans(1997)關于ESP特征的論斷相一致[15]。學生“偏好任務型教學”的比例約為77.77%(平均分=2.3333,1=講授型教學，2=中性教學，3=任務型教學)。說明學生喜歡任務型教學法，但課后英語閱讀時間不夠。這可能是他們的閱讀成績沒有提高到以驗證“任務型教學對ESP閱讀能力有影響”這一假設的原因之一。學生們花較少時間用于課外閱讀，最可能的原因是閱讀困難，如太多專業詞匯、復雜的句子結構、不熟悉的專業領域知識，等等。Chen & Lai (2012)研究發現，學生對目標語文化的熟悉程度對閱讀理解能力和閱讀時間均有顯著影響[16]。Carrell and Eisterhold(1983)認為讀者的背景知識在閱讀理解中起著至關重要的作用[17]。以下開放性問題的反饋也支持這一點。新技術詞匯和不熟悉的專業知識阻礙了閱讀理解。

課外閱讀是課堂學習的延伸。它有助于鞏固已經掌握的語言和技能，從而提高閱讀能力。此外，教師應該為學生選擇合適的、有趣的、易懂的閱讀材料。構建課外閱讀的評價體系，如自我評價、同伴評價、教師評價等，并將各種適當的閱讀策略運用到閱讀中，如計劃、監控、評價等。

大多數學生認為任務型教學模擬真實的工作環境，提供了在實踐中學習的環境。幻燈片、圖片、動畫、流程圖、在線資源或者實際操作給于學員大量的、真實的和可理解的輸入。在課堂上，學生有機會討論、編寫和操練，例如制定加油計劃、填寫申請表格、書寫事故報告、匯報機器故障、與相關人員協商解決問題等。這一結果反映了“任務型學習具有邊做邊學的概念，這一概念已被一些教育工作者公認為基本原則”[17]。通過嘗試、錯誤和修改，他們達到了使用語言和其他技能的目的。特別是在海洋工程方面，學生在真實的環境中進行一些任務。

對于“在課堂上參與閱讀維修記錄、編制修理單、談論機器工作原理、觀看視頻后討論港口國監督檢查等任務”的意愿問題，平均意愿得分為4.2778分(85.55%)。這說明學生更喜歡參加任務型活動，同時說明任務型教學法提高了學生的聽說能力。

關于學生對任務型教學是否能提高他們的閱讀、寫作、口語和聽力的看法，參與調查的學生給出了最積極的回答。平均分為4.2278分、3.2222分、3.6111分和3.6667分。

綜上所述，學生對任務型教學感到滿意，愿意參與課堂任務。他們發現，基于任務的教學提高了他們的閱讀、寫作、聽力和口語能力。

對任務型教學的反饋和建議：一些學生希望“把實物帶進課堂”“給于更多交流的機會”“把專業知識集成到知識點中”“更詳細講解機器的工作原理，生詞和短語”“希望建立激勵機制，讓更多的學生參與到小組討論”和“提供更多小組學習機會”。雖然教師在課堂上盡最大努力介紹真實的材料，幫助學生理解非常復雜的專業知識，學生還希望得到更生動和直觀的認識。例如，在介紹手提式滅火器時，教師可以把手提式滅火器實物帶到課堂上，講解每種滅火器的類型、用法和應用場合。如果可能的話，教師可以模擬火災，讓學生找出火源，選擇合適的滅火器。教師采用任務型教學法設計任務來幫助學生理解和掌握專業詞匯，如構詞、填空、造句、列出同義詞和反義詞等。基于任務教學過程中，執行任務至關重要，但與完成目標和提高參與率有關的問題需要解決。特別是對于這些21歲左右的職業院校學生來說，語言水平、積極性和自主性都不高。因此，教師必須考慮建立“激勵機制”，鼓勵更多的學生參與課堂內外的活動。

學生反映，海事英語學習中遇到的困難是新出現的專業詞匯、復雜句和專業知識。這些困難阻礙了他們對課文的理解。

五、研究的局限性

1.樣本較小。對照組只有28人，實驗組只有33人。只有18名學生參加了問卷調查。如果樣本量較大，并且涉及其他語言水平的受試者，結果可能會有所不同。

2.真實性和趣味性沒有得到充分強調。在調查中，學生需要把更多的實物帶到課堂上，以便更好地理解所學知識，使活動更有趣，以激活他們的學習動機。

3.語言形式在教學中沒有得到足夠的重視。特別是在海事英語中大量的生詞、復雜的句法結構和專業知識，使部分學生的學習體驗受挫。

六、結論與教學啟示

本研究旨在探討任務型教學對我國高職學生ESP海事英語課堂閱讀、聽力和口語能力的作用。采用SPSS統計軟件對兩組學生的表現進行t值、協方差進行統計分析。結果表明，實驗組學生的聽力和口語能力有所提高，但閱讀能力從前測到后測沒有明顯提高。

問卷調查結果顯示，學生偏愛任務型教學，愿意參與課堂活動。學生認為任務型教學提高了他們的閱讀、寫作、口語和聽力能力，盡管課后花在英語閱讀上的時間有限。同時，對今后的任務型教學提出了一些反饋和建議。

首先，任務型教學側重于學生完成一項真正的實際工作任務或活動的能力，可以促進語言的理解和交際目的的產生[18]。而D. Willis和J. Willis(2007)在TBLL問題上持較為保守的立場，他們將任務局限于交際性任務，排除了對語言形式的明確關注[19]。在工程英語、化學英語、醫學英語等領域，大量的技術詞匯和復雜的句子結構可能會增加文本理解能力和任務執行負擔。Long和Norris(2000)建議在設計任務時既要注意意義又要注意形式[20]。在教學過程中，除了意義協商外，還要注意技術詞匯和復雜的句子結構。因此，“形式與意義之間應達到良好的平衡。流利性和準確性是相輔相成的，學生要想有效地理解和表達意思，必須掌握良好的語言形式”[21]。

其次，在設計任務時應考慮學習者的需求和興趣，使課堂內外教學更生動，更適合學生的認知水平、需求、年齡和興趣特點。這一觀點得到了其他學者的支持，“ESP工作場所教學大綱規劃應該既反映學生的需求，也反映企業的需求”[22]。

第三，在基于任務的教學中融入真實的材料甚至實物。建議在機器、零件或者模擬控制過程的實驗室中盡可能多地進行海事英語教學。在學習英語授課的專業知識之前，先介紹背景知識。

最后，應建立機制或評價體系，以增加課外閱讀和課堂活動的參與度，藍墨云班課的跟蹤，互評機制和經驗值功能可以協助。

如今，應試教育在中國仍然占主導地位。學生努力記單詞，做很多與考試相關的選擇題。這種淺層次的信息處理可能對測試結果有短期的直接影響，但對溝通技巧的影響較小。因此，如何提高職前海員的交際能力，成功實施任務型教學，還有很長的路要走。