駱仁能 曾建松

通訊作者曾建松(1981-)，女，湖南茶陵人，湖南科技大學(xué)外國語學(xué)院，副教授，博士，主要從事外語教學(xué)、漢語國際教育教學(xué)與研究。

漢語國際教育作為一門新興的學(xué)科，在中國改革開放一步步加深和“一帶一路”的大背景下，越來越受到重視。漢語國際教育雖然是一門語言教育學(xué)科，但是離開文化談此專業(yè)是不現(xiàn)實的。劉珣先生說過，對外漢語教學(xué)的特點包括“與文化因素緊密結(jié)合——語言教學(xué)離不開文化教學(xué)”[1]，因此，漢語國際教育離不開文化，而且涉及至少兩種文化，故跨文化與之密不可分。跨文化意識是漢語國際教育學(xué)生應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)和必備素質(zhì)。2012年國家漢辦頒布《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(2012年版)，要求漢語教師要“具有跨文化意識”“具有跨文化交際能力”，在培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生的過程中，跨文化意識的培養(yǎng)應(yīng)該貫徹于該專業(yè)學(xué)生的整個學(xué)習(xí)和工作階段。因此，本研究嘗試從漢語國際教育專業(yè)學(xué)生角度出發(fā)，探討其跨文化意識培養(yǎng)這一主題，旨在對跨文化意識的理論進(jìn)行完善，為漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)方案獻(xiàn)策。

一、漢語國際教育專業(yè)角度的跨文化意識內(nèi)涵

對于跨文化意識，早在20世紀(jì)80至90年代，學(xué)者們就開始對跨文化意識有了關(guān)注和研究，國內(nèi)外的研究都已經(jīng)形成了相對完整的體系，這些研究角度不同，維度不一，定義內(nèi)涵各異。付文曉和錢旭升[2]通過分析發(fā)現(xiàn)，跨文化意識包括“文化知識、文化理解和文化實踐三個層面”。胡文仲和畢繼萬等[3-4]學(xué)者從外語教學(xué)的角度對跨文化意識進(jìn)行研究；蘇廣才和李雙娟[5]則把翻譯教學(xué)與跨文化意識結(jié)合起來研究；王鳳[6]在對大學(xué)英語教學(xué)中的跨文化意識的培養(yǎng)中提出“意識不同的語言代表不同的文化”和“對語言運用文化的敏感性”兩個方面，戴劍安[7]則探討了對外漢語教學(xué)視角下的跨文化意識。由此看出，每個領(lǐng)域的學(xué)者理解的跨文化意識是不盡相同的，這涉及共性與個性問題，不能用同一套理論體系來指導(dǎo)所有專業(yè)的培養(yǎng)，尤其是對于漢語國際教育專業(yè)這樣的與跨文化密切相關(guān)的專業(yè)來說。但是，對于漢語國際教育學(xué)生來說，僅僅從語言的角度出發(fā)提高跨文化意識顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要結(jié)合漢語國際教育的個性，參考跨文化意識的共性，有針對性地提供方案。

談到跨文化意識，不可避免地涉及跨文化交際能力，但兩者側(cè)重點是不同的。業(yè)界對跨文化交際能力理解不一。張紅玲[8]認(rèn)為，跨文化交際能力包括態(tài)度(意識)、知識和行為三個層面。Byram[9]認(rèn)為，跨文化能力構(gòu)成要素是好奇與開放的跨文化交際態(tài)度、知識、解釋與講述的技巧、發(fā)現(xiàn)和互動的技巧、客觀評判的跨文化意識，而根據(jù)英國跨文化能力評價項目組(INCA)的分析，跨文化能力的評估標(biāo)準(zhǔn)包括歧義容忍度、行為靈活性、交際意識、知識探索、尊重他人、共情。不難看出，盡管學(xué)者對跨文化交際能力的內(nèi)涵定義見仁見智，但均涉及知識、意識、態(tài)度、行為等。本研究所討論的跨文化意識并非完全對等于跨文化能力所界定的跨文化意識，而是注重漢語國際教育專業(yè)視角下的跨文化實踐，即識別文化異同，適應(yīng)他文化，傳播中國文化。在積累相關(guān)知識的前提下，怎樣可以更好地理解、適應(yīng)和對待他文化，怎樣可以更好地將中國文化通過教學(xué)的方式傳播出去，這就是培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的跨文化意識的過程中應(yīng)該思考的問題。由于漢語國際教育專業(yè)的實踐性和特殊性，本研究認(rèn)為，所謂的漢語國際教育視角下的跨文化意識培養(yǎng)，需要更加注重培養(yǎng)該專業(yè)學(xué)生的跨文化態(tài)度、適應(yīng)他文化和以中國文化輸出為目的的跨文化意識。

二、漢語國際教育學(xué)生跨文化態(tài)度培養(yǎng)

對于具備漢語國際教育專業(yè)素養(yǎng)的學(xué)生而言，在國內(nèi)外相關(guān)學(xué)校從事漢語教學(xué)、雙語教學(xué)及研究工作，應(yīng)在具有扎實的漢語專業(yè)功底的同時對中國文化有相當(dāng)程度的掌握；尤其是對于即將走出國門的漢語國際教育專業(yè)學(xué)生而言，跨文化敏銳性的培養(yǎng)是必不可少的。跨文化的敏銳性是以知識框架和經(jīng)驗積累為底層基礎(chǔ)的上層建筑，較快識別文化的異同性是提升這種敏銳性的有效方法。跨文化的敏銳性更多是在認(rèn)知層面，在于是否能夠接收到各文化中客觀具體人與事的異同，而跨文化態(tài)度更多是一個情感層面的事物，主觀性更加強。因此，跨文化意識如果不包含跨文化的主觀態(tài)度，那將是不完整的，正確的跨文化態(tài)度直接影響我們的行為效力。漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生應(yīng)該具有一種符合專業(yè)特色的、符合實際情況、符合戰(zhàn)略思想的態(tài)度。這種跨文化態(tài)度包括面對文化差異的態(tài)度、面對文化沖擊的態(tài)度、面對文化沖突的態(tài)度。

面對文化差異的態(tài)度，在目前全球文化深度接觸的過程中，現(xiàn)有的研究已經(jīng)充分地強調(diào)了開放包容、尊重理解的重要性，而面對文化沖擊的態(tài)度，則應(yīng)該是積極樂觀的。這樣的跨文化態(tài)度是漢語國際教育學(xué)生應(yīng)該具備的基本素質(zhì)。

面對文化沖突時的態(tài)度，就是當(dāng)文化的沖突在現(xiàn)實當(dāng)中具體暴露出來的時候，應(yīng)該用什么態(tài)度去面對和處理。此時，除了遵從基本的倫理道德、社交禮儀之外，L. A. Samovar特別提出定型觀念(stereotype)和偏見(prejudice)，并且分別舉出了兩種方法摒棄這兩種觀念。Samovar等[10]提出，對于定型觀念，首先分析這種成見的對象和內(nèi)容，以及造成這種成見的來源和與實際的關(guān)聯(lián)；其次要“開放地接受更多的信息和證據(jù)”來刷新自己的觀念。對于偏見，則可以通過積極的人際交流(positive personal contact)和培訓(xùn)(education programme)來獲得更加客觀或者積極的觀念。推及大的層面，面對跨文化的沖突時，首先要判斷沖突的爆發(fā)是不是文化層面的，判斷沖突的根源是人的個性差異還是文化大背景的不同，并且找到其癥結(jié)所在；然后進(jìn)行理性分析，開放地接觸目的文化，積極地尋找最可能解決沖突的方法。當(dāng)然，這里的跨文化態(tài)度和跨文化的能力是緊緊相連的，跨文化能力可以幫助學(xué)生順利解決甚至避免跨文化的沖突，但是面對沖突的態(tài)度，決定了學(xué)生是否可以及時地利用跨文化能力來解決教學(xué)和生活中出現(xiàn)的問題。

三、漢語國際教育專業(yè)學(xué)生文化比較意識培養(yǎng)

依據(jù)《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(2012年版)，跨文化意識是漢語國際教育學(xué)生應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)和必備素質(zhì)。畢繼萬[11]先生提出“提高跨文化意識的有效方法是文化對比”。

(一)文化比較的對象

文化比較意識，正如王端所說，就是要“認(rèn)識到自己具有的文化屬性，也要認(rèn)識到他人的文化屬性，并去認(rèn)真探究彼此之間的文化差異，只有這樣，才能在跨文化交際中有效地理解交際對象的行為”。[12]所以，在文化比較意識的培養(yǎng)過程中，要求學(xué)生把自己代入到具有文化屬性的自我角色中，在扎實的知識基礎(chǔ)上，有意識地去把中國文化和其他文化相比較，這種比較很難定義其內(nèi)容，因為文化的定義至今未達(dá)成統(tǒng)一的共識，而且文化涉及的不僅僅是語言文字，更是社會的方方面面，所以與其說去積累不同文化的知識，倒不如說培養(yǎng)文化比較的意識，擁有了這種意識，然后去實踐中積累，才是更關(guān)鍵、更有效的方法。

首先，從大的范疇來說，兩種文化的比較看主導(dǎo)文化(dominate culture)。主導(dǎo)文化是一個社會大多數(shù)成員最普遍的文化的組成，畢竟?jié)h語國際教育的跨文化更偏重實踐性，因此把一個外文化的亞文化和共生文化全部納入考慮范圍是低效率，也是頗受限制的，了解主導(dǎo)文化，將中國的主導(dǎo)文化與之比較，主要在大的范疇內(nèi)理解目的文化。當(dāng)然，文化是發(fā)展的，是動態(tài)的。文化的對比也要著眼于解決交際中的現(xiàn)實問題，特別是互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，加速了文化的發(fā)展，比如日新月異的網(wǎng)絡(luò)文化，就需要我們不斷更新信息，從而避免用一種文化的過去來對比另一個文化的現(xiàn)在。

其次，為了更好地適應(yīng)其他文化，適當(dāng)了解和對比目的文化內(nèi)部的差異也是有必要的。比如：隨著時間的推移和社會的發(fā)展，文化會在不同的年齡結(jié)構(gòu)中逐漸分化，作為漢語國際教師，交際對象主要會有學(xué)生、同事和領(lǐng)導(dǎo)，用同一種方式來對待兩個不同的階層的人顯然是不合適的。因此，在實際的交往過程中，如何對待不同的年齡、社會等不同階層的交際對象，也是要留心對比的內(nèi)容。這樣了解目的文化的內(nèi)部，可以提高專業(yè)學(xué)生的適應(yīng)能力，亦可以為其工作提供幫助。

(二)文化比較的維度

文化比較的維度大體上可以說是文化的維度。而這個維度相當(dāng)之廣，這就要求結(jié)合實際問題，在實踐的基礎(chǔ)上有層次地分析異同，正如畢繼萬[13]先生把文化分為“外顯模式”和“內(nèi)隱模式”。的確，文化需要由表及里地貫徹、深入地了解，進(jìn)行不同層次的交叉對比，才能察覺文化之間的差異和沖突的根源，更好地理解目標(biāo)文化。只有能夠把兩種文化作出系統(tǒng)的分析之后，才能融入目標(biāo)文化，才能將中國的文化有的放矢地傳播到目的文化國，為文化輸出服務(wù)。

四、漢語國際教育專業(yè)學(xué)生文化輸出意識培養(yǎng)

文化輸出，最早是在1921年由蔡元培先生提出來的。簡言之，是一個國家有意識地將自己的傳統(tǒng)文化通過各種手段傳播到其他國家。顯然，這是一個國家層面的話題，著眼于漢語國際教育本科學(xué)生方面，可以理解為在讓本專業(yè)學(xué)生具有與他們專業(yè)特殊性質(zhì)相匹配的使命感，具有這樣一種意識，才能夠成為中華文化傳播的使者。

(一)文化輸出使命感培養(yǎng)

中華文化經(jīng)過時間的考驗、風(fēng)雨的洗禮，展示出強大而燦爛的生命力，而在中國經(jīng)濟實力和影響力高速發(fā)展和擴大的今天，“文化的發(fā)展速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)趕不上經(jīng)濟的發(fā)展速度”。要實現(xiàn)中國的偉大復(fù)興，必須“重視文化輸出問題，擴大中國文化的影響力。再者，隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展和綜合國力的提高，世界了解中國的需求持續(xù)升溫，客觀上促進(jìn)了中國文化輸出”[14]。漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生是傳播中國文化的第一梯隊，應(yīng)該具備對于文化傳播的敏感性和執(zhí)行力。近年來興起的“漢語熱”是世界渴望了解中國強有力的證明，并且世界對于中國的探索仍在升溫。作為與世界接軌的直接參與者，無論是作為志愿者、外派教師還是跨文化的其他工作者，漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生都應(yīng)該意識到自己有著傳播中華文化、讓世界了解真正的中華文化的使命。

(二)文化導(dǎo)入意識與文化融入意識培養(yǎng)

Hofstede[15](1991)提出了“小文化”(littleculture)和“大文化”(bigculture)兩個概念。前者即狹義上的文化，如語言、文學(xué)、藝術(shù)等。而后者則包含了人類所有物質(zhì)和非物質(zhì)的生產(chǎn)，除了小文化，還包括價值取向、社會結(jié)構(gòu)、思維方式、人際關(guān)系等。似乎對漢語國際教師來說，只有語言教學(xué)才是真正的任務(wù)，但這個說法是片面的。語言和文化的關(guān)系前面已經(jīng)說明，單純的語言輸出是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

一方面，“小文化”是漢語教學(xué)知識的一個載體，不論海外學(xué)生學(xué)習(xí)中文的目的是什么，漢語國際教育者都應(yīng)該把“大文化”的內(nèi)容導(dǎo)入到語言的教學(xué)中。文化的導(dǎo)入和語言的教學(xué)是相輔相成的，文化的導(dǎo)入可以幫助語言教學(xué)。張占一等[16]學(xué)者很早就提出“知識文化”和“交際文化”的區(qū)別。簡單來說，前者指的是對日常交際沒有影響、不蘊含在語言中的文化背景，后者指的是蘊含在語言中的文化背景。而相較于前者，往往后者就是阻礙兩個不同文化背景的人交流的主要原因。例如，“紅包”這個詞語倘若用直譯法翻譯成“redpocket”向?qū)W生解釋，恐怕很難被理解。但是，在向他們解釋中國送紅包的習(xí)俗之后，這個詞會被更容易地接受。然而，送紅包和目的語國家的習(xí)俗可能又有不同，甚至許多人會覺得送紅包的行為不夠誠懇，那么這些就涉及對于中國文化理解、中國文化和其他文化的對比和跨文化交際能力的問題。

另一方面，語言的教學(xué)又是文化傳播的載體，文化的融入又是語言教學(xué)的要求和目的。對于廣大漢語學(xué)習(xí)者特別是海外學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)能夠滿足日常交際的言語，僅僅是學(xué)習(xí)的一部分，他們更多是要學(xué)習(xí)語言之中蘊含的文化，只有這樣學(xué)習(xí)者才能真正理解中文，更好地與中國人打交道。留學(xué)生在學(xué)習(xí)中文的同時，也渴望了解中國的漢語所蘊含的文化內(nèi)涵，了解中國文化。因此，漢語國際教育不僅是一種語言教學(xué)，還是一種文化的傳播。離開文化融入意識的培養(yǎng)和熏陶，語言的教學(xué)就顯得蒼白而薄弱。但是，在漢語言教學(xué)融入文化教學(xué)的過程中，并不是把中國文化強加給他文化或持他文化的學(xué)習(xí)者，而是讓漢語言學(xué)習(xí)者既理解與學(xué)習(xí)了漢語言，又了解到語言中蘊含的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以一種喜聞樂見的方式促使其他文化的人從積極的視角來看待和了解中國文化，這樣才可能進(jìn)行有效的文化輸出與傳播。

文化在語言教學(xué)的導(dǎo)入與融入方面都應(yīng)當(dāng)是有層次的。這些層次按照由淺入深大致可以分為歷史地理、社會交際、思維價值導(dǎo)向和哲學(xué)思想。如何將中國的價值觀、思維方式、行為模式、歷史淵源、社會結(jié)構(gòu)等深入淺出地闡述給其他文化的人，又如何將這些“大文化”循序漸進(jìn)地、高效率而且適度地導(dǎo)入漢語國際教育的課堂和課外的跨文化交流中，是漢語國際教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該思考的問題。文化輸出在國家層面是輸出自己的傳統(tǒng)文化和思想價值，具體到個人層面，尤其是文化傳播第一線的漢語國際教育專業(yè)學(xué)生，文化輸出就是“大文化”依托于“小文化”，“交際文化”蘊含在“知識文化”中的跨文化交流和教學(xué)中。

五、結(jié)語

跨文化意識是貫徹漢語國際教育學(xué)生的整個學(xué)習(xí)和工作過程中應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)和必備素質(zhì)。漢語國際教育專業(yè)學(xué)生必須具有強烈的跨文化意識和高度的跨文化敏感性，具有開闊的跨文化國際視野，掌握跨文化交際相關(guān)的知識理論并有著分析解決跨文化實際問題的能力，能夠識別文化異同、適應(yīng)他文化進(jìn)而傳播中國文化。科學(xué)而準(zhǔn)確地理解漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的跨文化意識，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的跨文化卓越人才、實施中國在文化上“走出去”的戰(zhàn)略創(chuàng)造有利條件。