切莫片面追求識字的數量和速度

陳旻

識字教學一直以來都是小學語文教學的重點和基礎，更是低年級語文教學的主旋律。《語文課程標準》中明確提出：小學階段學生要認識漢字3000個左右，1、2年級則要求學生認識漢字1600個左右，讓學生喜歡學習漢字，有主動識字寫字的愿望。然而，識字教學同時又是低年級語文教學中的一大難點。有專家指出：長期以來，識字教育成效低迷，嚴重影響了兒童書面語發展的關鍵期學習，造成閱讀能力低下、習慣不良、方法不當。

正是在這樣的狀態下，大家一起把目光轉向識字的“效率”。實踐中，一些教師運用五花八門的方法開展識字教學。然而我們是否也應該靜下心來觀測一下在對識字教學一次次顛覆性的探索過程中，那些因為矯枉過正而留下的遺憾。

遺憾一：貪多求快。

在低年級語文學習過程中，甚至在學齡前，不少家長、老師盲目追求識字的數量和速度。他們認為，孩子識字越多就表示孩子越聰明，就是“神童”。于是，每天花大量的時間和精力去教孩子識字，弄得孩子怨聲載道。

【案例】小A是一名六年級的學生，該生的奶奶是一名小學校長。早在幼兒園時，小A就在奶奶的引導下認識了近2000漢字。進入小學，該生的識字量一直在班級遙遙領先。然而，由于小A花了很多精力和時間在識字上，反而對漢字的學習興趣不大。另一方面，在課堂上，小A也因為“我會了”的心理優勢，不再關注老師的課堂教學。長此以往，到了三年級，小A不再有識字量的優勢，學習成績也只達到中等偏下的水平。一直到六年級，小A都不再有出色的表現和成績。

【思考】

雖然孩子的潛能很大，但過分追求識字的“量”，必然會有強化的成分，必然要占用大量的時間，這就違背了識字的初衷和原則。

正確的識字態度應該是：在沒有過大壓力和負擔的情況下，讓孩子自然識字閱讀。那些離孩子的現實生活遙遠或難以理解的生僻字、難字及一些沒有實際意義的虛詞、連詞等，都沒有必要讓孩子過早認識。

因此，筆者以為，在追求高效的同時，切忌那種不講科學方法、不計識字效率、不顧學生興趣而單純追求識字量的心理，從而讓識字變成為識字而識字的機械手段。

遺憾二：“不擇手段”。

為了能夠達到識字的高效目標，無所不用其極地設計識字方法——編字謎、編兒歌、加一加、減一減、聯想法等等，方法層出不窮，良莠不齊。然而讓我們仔細忖度之后，便會發覺其中一些方法不但效率不高而且有負面影響。

漢字是世界迄今為止獨一無二的仍在使用的表意文字，由于它生動而形象的造字心理機制，不間斷使用而保存下來的文化信息，從不同側面展示著人們的觀念心態和悠遠記憶。如果盲目使用一些易于記憶的方法來識記漢字，其危害輕則造成錯別字、漢字誤讀、字形混淆等現象;重則荒廢了中華民族的漢字文化——孩子膚淺地接受了漢字的音形義，而忽視了漢字背后厚重縝密的文化歷程。

【案例】

例一：“餓”字解釋為“我吃飯因為餓”;“樓”字理解為“一個女孩子背著一袋米在樹旁休息”;還有人把“韭”字講成“不是（非）只有一根，而是一大片”，把“悲”字講成“心里像長了韭菜一樣的悲哀”。

例二：把“溫”字理解為“太陽照在器皿里，使水變溫”。把“海”字理解為“海是水匯集的地方，是水的母親，像人的母親”。

例一中把聲旁“我”當成用來表義的一部分，把聲旁“婁”拆分成“米”和“女”兩個部分來理解意義，這都是對漢字部件功能的一種曲解;而“韭菜”的“韭”字上面的部件原是表示韭菜叢生的形象，是不成字的，與“是非”的“非”字無關，“悲”字上面的部件“非”，是用來表示讀音的，與韭菜無關。

例二中把“溫”字當成“氵、曰、皿”三個部分的直接組合，而“溫”字實際上是“曰”與“皿”先組合成“昷”，再由“氵”與“昷”組合，是有先后層次的。把“?！弊挚闯墒怯伞般摺?“”和“母”組成也是不科學的。

【思考】

這些識字法似乎順應了學生的識字現狀和年齡特點，但違背了漢字本身的客觀規律，只顧眼前的教學效果，只為了破解眼前的生字教學難點，把形聲字當成會意字，把合體字的層次組合當成平面組合，生搬硬套，胡亂講解，這種危害隨著時間的推移會得到更強有力的證明。

就識字教學而言，我們既要關注現時的短期的教學效果，又應注重學生后期的發展狀況，絕不能以一時的成效來片面地下結論。一節課、一個月、一年或兩年的效果，固然重要，但是學生的長遠發展更為重要。一些非科學的識字方法雖然在短期內能取得明顯的效果，但由于其沒有按照漢字的構字規律來進行教學，長此以往，將給學生帶來很大的危害，使學生多走彎路。它的負面效應和弊端越來越明顯。

遺憾三：好大喜功。

在一些公開教學中，我們看到一些學生識字量迅速增加，看似語文學習水平得到了提升。

然而，當我們傾心于課堂上那些精彩卓絕的表現時，當我們沉醉于大量識字帶來的耀眼成果時，是否也應該側目于那些原地踏步，甚至是課內要求掌握的生字都成問題的后進生？他們也是班級的重要成員，原本就是一直落后于其他同學;大量的超綱識字活動開展以后，班級里的積極分子們更是以迅雷不及掩耳之勢的速度向前邁進，而他們——那些后進生們就只能更加吃力緩緩前行了。

【案例】一次市級的識字公開課，總體來說，課例很精致。無論是教師的引導，還是學生的配合都堪稱完美。課例所教的內容是：由“青”字為基本字從而識記“請、清、情”等十幾個形聲字。的確，一堂課下來，不少學生對這些漢字有了深入的理解和感受，一些學生的自主性也得到了充分的發揮。然而，坐在后排的一個小男生在課堂上一直端坐如鐘，課后問及他課堂所教內容，竟一概不知。

這樣的事例可以說屢見不鮮。后進生本來學習能力欠佳，再加之課后自學就更讓后進生無所適從了。另外，在課堂上，尤其是公開課上，教師出于好大喜功的心理，自然把更多的機會讓給了那些學習能力強、基礎比較好的孩子。如此，孩子們之間的差距就越來越大，久而久之，一些有潛力的學生也失去了學習的積極性。

【思考】在智力正常的前提下，學生的好與壞，其實有時就是一線之差。當然，我們并不是無視學生之間的個體差異性，而是要平衡好自己的心態，切不可片面追求展示識字教學的成果。

誠如宋慶齡女士所言：“一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切孩子。”教育應是公平的，所有的孩子，無論聰明的、健全的、殘疾的、優異的和曾犯過錯的（觸犯過法律的），都是我們工作的內容，都是關懷的對象。如果僅僅為了識字的實驗而人為地打擊了一部分學生的學習積極性，那無疑是不可取的，更是違背識字實驗的意愿的。

其實，針對這些情況可以從以下幾個方面入手：一是在識字教學法中可“以快帶慢”，讓識字基礎好的學生充當小先生，幫助基礎薄弱的學生，并在這一過程中鞏固和拓展自己的識字率;二是識字量的規定要以中等基礎的學生為主要參照標準，要讓識字基礎差的學生能夠通過努力完成識字教學的任務，不至于因為離目標太遠或差距太大而喪失學習的信心;三是對于識字教材要給學有余力的孩子留有充分的識字空間。

（作者單位：南京市金地自在城小學）