淺談4R課程觀背景下的初中道德與法治教學研究

劉永建

摘 要：20世紀80年代末美國教育家小威廉姆？多爾依據皮亞杰的平衡化模式、普利高津的耗散結構理論、布魯納的認知論及杜威和懷特海的過程理論提出的4R課程模本形成了對現代主義教育觀的深刻批判與反思。

關鍵詞：4R課程觀;道德與法治;多元化

一、4R課程觀的豐富性在初中道德與法治課堂教學中的應用

多爾強調“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”，強調課程應具有適量的“不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗”。豐富性教學即是教學要擺脫傳統科學機械認識論的羈絆，鼓勵人們對于同一教學目標多方面、多角度地解讀，促進學生創新能力的培養和發展。但是在傳統教學模式下，教學中教師進行的“參考答案”式傳授的行為仍然充斥著課堂，為了考試而預設的“參考答案”往往成為學生認知結構中的標準答案，這樣的“參考答案”限制了學生知識的生成、轉化和演變。因而在初中道德與法治教學活動中教師應嘗試打破這種單一的知識傳授教學，讓教學中多一些意料之外、多一些不可預測、多一些不同解釋。例如，在七年級上冊第三單元“師長情誼”第六課“師生之間”中涉及如何面對教師表揚的態度，三位學生有不同的態度。甲說：“最近英語單詞默寫，我都是全對，英語老師天天夸獎我。看來，我可以不用背英語單詞了！”乙說：“今天我上學沒有遲到，還早到了，班主任大大表揚了我。我看她是在故意諷刺我！”丙說：“歷史課上，老師的每一個問題我都能夠答上來。歷史老師只會對我說‘好！好！好！不用他說，我早就知道自己是全年級歷史學得最棒的。”教師設問“如何看待三位同學面對老師表揚的態度”這一問題，可以將答案設為開放性的答案。例如，面對教師表揚時不只有上述三位學生的態度，教師可讓學生結合生活實際予以發揮，并對其評價。本教學案例中主要呈現了知識教育所具有的不確定性，這既為教師的開放性教學提供了依據，也為學生獨特的、差異性的學習方式提供了例證。但是，在教學實踐中，豐富性不能隨意使用，教師要在知識的確定性與不確定性之間應尋求適當的平衡點，以期在保證知識“形成性”特征的同時，防止學生陷入知識掌握混亂的境地。教師基于4R課程觀豐富性特征的深度教學應把握好尺度，力求在學生的“最近發展區”內進行，以便使學生的學習既能有一定的挑戰性，又能達到激趣引思。

二、4R課程觀的回歸性在初中道德與法治課堂教學中的應用

多爾認為教師在教學活動中傳授的知識最終要回歸到學生自身及學生的生活中。只有當知識與學生具備的表征世界的方式、方法出現沖突矛盾時，才能促使學生進行積極探索，此時的教學行為才具有意義。

為了這一目的的達成，首先，教師要善于實現知識的傳授與學生生活境域、文化甚至人際關系相遇，以此來創造困境，刺激其生長。其次，教師在課堂教學中的行為活動也要由教導型向對話型轉變，教師要充分認識到自身在雙邊教學中的角色是一種引導者，而主體是學生，教師的目的是引導學生發現問題的本真。這樣新形式的教學才能體現對學生組織能力的尊重與重視，同時也體現了道德與法治這門課程的性質，即源于生活、回歸生活的同時達到育人于無形的效果。例如，教師在談到對公平的理解時，可將教材中對公平的理解回歸到學生生活中，引導學生重新審視自己之前所認為“不公平”的事件，從而反思自身、提升自我。此外，對于不同的教學內容，結合學生生活本身的多樣性，教師可以嘗試采用多變的回歸方式。教師只有充分承認并有效利用學生自身生活體驗，才能達到高效教學。

三、4R課程觀的關聯性在初中道德與法治課堂教學中的應用

多爾提出的關聯性具有兩方面的含義，即課程結構內在的聯系，課程之外文化或宇宙觀的聯系，二者相互補充。前者是讓學生在反思中形成知識間的豐富網絡，發展課程的深度，使之更加豐富。后者強調以地方文化乃至全球文化為背景，通過教師—學生、學生—學生間的參與性對話，實現學生人格的發展和精神的富足。

多爾在教學中嘗試了兩種關聯方式，一種圍繞學科的內部邏輯結構進行，另一種圍繞知識的個人體驗展開。在教學中，教師可讓學生自主構建章節間的聯系，實現教材內容的再創造。例如，在初三復習時，教師可讓學生依據本學科的內部邏輯結構建構屬于自己的思維導圖;在講授如何培育和踐行社會主義核心價值觀時，教師可讓學生聯系身邊“創建文明城市”的故事展開思考，談談自己的想法和感受。既增強了知識本身的生活氣息，又容易深入學生的認知體系，做到了以本土文化為紐帶，培養學生的自豪感的同時，也培養了其社會責任感。

四、4R課程觀的嚴密性在初中道德與法治課堂教學中的應用

隨著社會多元化的發展，知識的內容、呈現方式也越來越多元化，人們對同一事件、同一行為、同一現象的解讀也呈現出多元化的特征。在這一背景下，多爾鼓勵人們多角度、多方面地思考，關注多種結果，以及結果和過程之間的思考。于教師而言，在教學過程中應避免預設某種標準答案而限制學生的思考。教師應做的是幫助學生創設一種情境，鼓勵學生多維度地思考、大膽地假設，并反思這些假設和思考是否合理、是否存在不足、彼此之間是否有關聯，從而達到師生、生生、生本之間深度對話。例如，在“關愛他人”一課中探討路遇摔倒人的情境中，在該不該扶的討論中，教師不應以“學會關愛他人”這一理由單純地說應該扶摔倒的老人，因為隨著各種扶摔倒老人而遇到的訛詐案例的發生，教師這一說法很難說服學生。在此情境中，教師可以讓學生討論如果扶，何種方式最為恰當，既不用擔心被訛也幫助了他人;如果因為害怕被訛而不扶，其理由又是否充足？通過各種假設及師生之間的對話、不同思維的碰撞，讓學生真正感受到學科的嚴密性，逐步形成嚴謹的品質。

五、結語

道德與法治是一門綜合性很強的學科，教師借用多爾4R課程觀的豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性的理論指導自身教學，可以充分挖掘初中生的生活經驗，組織學習內容，為學生學習道德和法律搭建腳手架，實現德育的“潤物細無聲”。

參考文獻：

[1]高凌飚.關于過程性評價的思考[J].課程？教材？教法，2004（10）：23-26.

[2]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.