醫德教育融入康復專業教學中的研究

謝 俊 ，吳 松 ，潘小明 ，王 博

（1.湖北中醫藥大學針灸骨傷學院，湖北 武漢 430061；2.武漢市七醫院，湖北 武漢 430071）

2016年中國殘聯、衛生計生委、民政部、教育部、人力資源社會保障部聯合制定了《殘疾人康復服務“十三五”實施方案》，方案中明確指出要構建與經濟社會發展相協調、與殘疾人康復需求相適應的多元化康復服務體系、多層次康復保障制度，普遍滿足城鄉殘疾人的基本康復服務需求。到2020年，有需求的殘疾兒童和持證殘疾人接受基本康復服務的比例達80%以上。我國現代康復醫學起步較晚，康復治療專業人才培養相對滯后[1]，但隨著國家對康復教育事業的高度重視，作為培養和輸送康復人才的中醫藥院校，既面臨巨大的機遇，同時也面臨新的挑戰。2009年教育部、衛生部共同發布的《關于加強醫學教育工作提高醫學教育質量的若干意見》明確提出：醫學教育，德育為先。大學是醫德形成的關鍵時期，其教育成果與日后臨床醫療工作中的職業道德水平直接相關。在當下醫患關系日益緊張的背景下，加強康復治療學專業學生醫德教育至關重要。

現代醫德教育，若能借鑒古代醫德教育方法，通過加強醫德課教學改革、醫學生自身醫德踐行能力培養、校園文化建設、實習生職業道德素質養成等措施深化醫德教育，效果會更好[2]。以我校康復治療學專業學生為研究對象，探索性提出將中醫醫德教育融入專業教學中，旨在為臨床輸送德藝雙馨的優秀人才。

1 我國中醫院校醫德教育現狀分析

1.1 醫德教育相對滯后

許多中醫藥院校的醫德教育局限性于“兩課”，部分院校雖然開設了醫學倫理學、衛生法學、醫患溝通等課程，但每門課都只有17個學時，1個學分，占醫學生課程總數的比例相當較小，且僅有醫學倫理學是必修課[3]。另外，醫德教育內容不注意與臨床中的不良現象及學生生活中發生的事例相聯系，缺乏時代感。教育手段也相對單一，忽視了學生的興趣及個體性，學生滿意率不高[4]。許多中醫藥院校對“醫德教育責任承擔者”的認識存有偏差，認為只有“兩課”教師是責任人，此外其他皆為“輔助責任人”或者“無責任人”[5]。與歐美發達國家醫德教育相比，現有的應試教育模式評價體系易使知行脫節，無法衡量學生的實際綜合素質[6]。

1.2 忽略中醫醫德教育

古代我國將中醫美德稱之為“杏林”，許多杏林佳話被世代相傳，“杏林美德”已成為中醫學界的基本準則和道德楷模。中國古代醫家十分重視醫德修養，在處理醫患關系方面所確立的醫德規范和行為準則，至今仍有重要的啟發意義和借鑒價值。作為培養和輸送中醫人才的中醫藥院校，更要汲取、繼承我國中醫藥文化中的傳統醫德精華，讓醫者職業這一倫理實體回歸對傳統醫德的倫理認同[7]，自覺確立起內心的職業道德準則。但一項調查研究顯示，大多數中醫藥院校并沒有開設專門的中醫醫德課程[8]。

2 “杏林”教育是我國醫德教育的特色

我國醫德教育并非始于古希臘的希波克拉底誓言，而是以醫論醫戒的形式見諸于醫學經典中，如《黃帝內經》《傷寒雜病論》《大醫精誠》[9]。《黃帝內經》是我國第一部醫學典籍，書中記載許多有關醫德教育的內容，如“天覆地載，萬物悉備，莫貴于人”“精光之道……非其人勿教，非其真勿授”等，強調學醫要以醫德為中心，醫德至上。東漢張仲景經過多年刻苦鉆研和臨床實踐著書《傷寒雜病論》，這本書不僅系統地分析了疾病，更在書中提出醫學“玄暝幽微，變化難及”“非才高識妙”者無法明了其中深奧之理。因此，醫者需潛心向學，精研醫術，而不能不習經典，因循守舊。對于那些“按寸不及尺，握手不及足”“相對斯須，便處湯藥”的醫術不精者，他毫不留情地予以批評，認為“夫欲視死別生，實為難矣”。唐代名醫孫思邈在《大醫精誠》中言：“凡大醫治病，必當安神定態，無欲不求，先發大慈惻隱之心，誓愿普救含靈之苦。若有疾厄來求救者，不得問其貴賤貧富、長幼妍媸、怨親善友、華夷愚智，普同一等，皆如至親之想”，要求醫者對患者的疾苦須高度重視和同情，以至仁至善之心全力加以救治。

3 以中醫醫德教育為特色，貫穿整個醫德教育

3.1 以“杏林”為特色，開設中醫醫德教育課程

習近平總書記指出：“培育和弘揚社會主義核心價值觀必須立足中華優秀傳統文化……中華傳統美德是中華文化精髓，蘊含著豐富的思想道德資源。”以“杏林”為特色，開設中醫醫德教育課程有助于提升中醫藥大學生對醫德教育的認同感。我校組織人文教師和中醫基礎專業課教師共同編寫《中醫古代醫德教育》教材，以選修課的形式開設中醫醫德教育課程，授課以講故事結合視頻動畫等形式開展，極大提高了學生的積極性和參與性，對教學滿意度明顯提升。

3.2 專業課教學設計中融入中醫醫德教育內容

醫德教育不應當只是某一門課程，而應該是貫穿于整個教學過程中的一個體系。適當模糊醫德教育的專業界限[10]，在專業課教學設計中融入中醫醫德教育內容，不僅能加深學生對專業知識的理解，同時還能對中醫醫德教育有深入的了解。專業課教師參與中醫醫德教材的編寫，一方面提升自身醫德素養，另一方面旨在將部分內容巧妙地融入教學設計中。例如，《物理治療學》中治療師給長期臥床、有褥瘡、有異味的患者做關節活動時，不能區別對待，做出嫌棄或厭惡的動作或表情，要“普同一等”“舉止端莊”；《臨床康復》中治療師給偏癱、截癱和腦癱等患者做治療時，要強調“醫者仁心”，用心對待每一位患者；《社區康復》中治療師做家庭康復服務時，要像名醫朱丹溪一樣“雖雨雪載途，亦不為止”。

3.3 豐富社會實踐活動，身教事教并重

師道傳承是中醫傳承的主要方式，老師的醫德品行直接影響學生醫德觀的形成。東漢張仲景之所以被后世尊稱為“醫圣”，正是源于老師張伯祖對其德和藝的身教、事教，而張仲景在繼承老師的真傳后繼續發揚光大，培養了一大批如杜度、衛凡等優秀的學生，這些學生也都成為醫德高尚和醫術高超的名醫大家。康復治療學專業是操作性非常強的專業，實踐教學不僅能訓練學生的臨床技能，同時也是學生潛移默化感受老師醫德素養的最佳途徑。近年來，學校通過教學改革加大實踐教學比重，實踐教學逐漸向“輕理論、重實踐”模式轉變。同時利用節假日開展各項社會實踐活動，組織康復治療學專業教師和學生深入福利院、社區、貧困山區為各類功能障礙患者提供義務康復治療服務，在社會實踐服務過程中帶教教師的身教、事教，讓學生更直觀地體會到“醫者仁心”。因此，康復專業帶教教師自身行為素質的高低是影響學生醫德教育成果的關鍵因素之一。教師是人類靈魂的工程師，如何提高專業課教師素質修養，或已成為高校醫德教育研究的一個重點。

3.4 改革考核機制，體現醫德教育成果

在考核機制改革中，首先取消單一的閉卷考試成績作為醫德教育總成績的考核標準，采用多種考查手段相結合的綜合性考核機制，重視和突出社會實踐考核，占總成績的30%。社會實踐考核采取患者或家屬測評、帶教教師測評、學生自評及互評的方式綜合評價醫德教育成果。同時，將醫德教育綜合性考核成績納入獎學金、助學金、評優選先等加分項目，使醫德教育考核機制更加多樣化和規范化。

中醫認為“上醫治未病，中醫治欲病，下醫治已病”，“防”比“治”更重要。在當前醫患矛盾緊張的背景下，對醫者醫德缺失的防范教育遠比缺失后的補救更為重要。我國康復醫學起步晚、水平低，康復人才數量嚴重缺乏，以康復治療技術人才缺乏最為明顯，急需培養綜合素質高、專業性強的康復專業技術人才。《殘疾人康復服務“十三五”實施方案》中第（五）條明確指出要提升殘疾人康復服務專業化水平，大力發展康復教育事業，培養康復技術技能人才。在我國康復人才稀缺的大背景下，作為培養康復治療專業人才的中醫藥院校，更要建立以“醫乃仁術”“以濟世為良，以愈疾為善，以活人為心”等理念為代表的中醫醫德教育體系，結合自身中醫特色，在專業課程教學中融入中西醫結合的醫德教育更有利于培養德藝雙馨的康復人才。