基于概念學習的“OBV”模式的“碳酸鈉的性質與應用"教學探究

宋煜

摘要：依據概念學習理論，通過構建交叉反思學習的情境，以可測目標、化學基本觀念、具有生活價值的問題為基點，讓學生在抽樣研習中提升思維能力，師生可以共同看到教與學的成效。

關鍵詞：概念;抽樣研習;可測目標;有價值的問題

文章編號：1008-0546（2019）11-0025-05

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

doi： 10.3969/j.issn. 1008-0546.2019.1 1.007

概念是有關物質組成、結構、性質、變化的本質屬性及其規律在人們頭腦巾的能動反映[1]。美國課程專家埃里克森認為教學應該超越事實以概念為本，提高學業的標準是要求學生思維能力的提升，概念的理解就是學會思維[2]。但思維不是簡單的知識傳遞就能達成，是需要學生通過新舊經驗之間的雙向的、反復的相互作用實現的。高中學生知覺和觀察水平較高，思維具有更強的組織性、獨立性、深刻性和批判性，進行概念學習可以有效促進學生思維能力（包括感知、記憶儲存、邏輯加工、思維的自我調節、想象、創造性思維、表達能力等）進階。為此，對部分高中學生進行訪談，了解到：①教師講解的許多知識學生原本就知道，學生自己思考的時間太少。②與“日常生活、環保、材料或生命安全”相關的主題更能激起學生探究的愿望。③有部分學生喜歡用全科知識去解決問題，教師采用打斷或不予評價的做法。④學生偶爾作答失誤即被認定為學習能力差。⑤獲得的概念知識多是零散的，課堂練習的題型以選擇題和填空題為主而開放性問題較少。⑥無法建立新信息與學習主題的關聯。造成這種局面的部分原因是沒有將學生的原有經驗、學習的主觀性、社會性和情境性等因素納入教學設計范疇，這是值得教師深入思考的問題。

一、設計思路

學習相關理論、文獻和經過大量的教學實踐，從教學目標（Teaching Objectives）、化學基本觀念（BasicConcept of Chemistry）、有價值的問題（Valuable Ques-tions）等視角研究，逐步形成了基于概念學習的“OBV”教學設計模式（下簡稱“模式”，見圖1）。接下來，對“模式”操作要點做一些闡釋。

1.關注“可測目標”在概念學習中的作用

利用抽樣研習解決課堂教學時限和“訪談所得①”之間的矛盾，讓學生有時間針對性地進行學習[3]，抽樣研習重點由教學目標確定。常規目標沒有界定概念學習等級、學習結果和評估策略，可是化學核心知識在任何年齡階段都在潛移默化地進行著，只是學習質量要求和思維發展水平有所不同，“重教輕評”因不能掌握學生思維的真實水平會使教學有效性大打折扣?！霸L談所得④”也反映出學生渴望自己的思維得到中肯的評判。為了能讓師生可以“看到”教與學的效果，模式參照了《普通高中化學課程標準》給出的“教學與評價”雙重目標的示范[4]，，按照下列步驟敘寫細化目標。

首先，知識結構體系分析。依據教學內容按照統攝層級由高至低的順序，分析核心知識和基本概念，進而確定抽樣研習主題。其次，概念學習的學業質量定級。不使用“初步、大致了解”這類模糊詞匯，而用“概念學習層級（見圖1）”進行標識（如表1），并用聯合動詞如“‘運用、給出一行為動詞和‘舉例、區別一結果動詞”及SOLO思維評價標準如“多點結構、關聯結構水平”[5]加以說明，后續教學的操作性會更強。然后，情知目標綜合表述。將情意因素與知識考量共同撰寫，可提醒教師關注學習過程給學生帶來的真實感受。如果教師看到學生主動、愉快而迅速地進行探究，說明概念學習對學生產生了積極的情感影響。最后，合理表征范圍框定。建模、規則或程序等技能型知識需要排除表征不熟練、粗心等不可控因素的干擾，評價應以作答的合理性和發展性為主。如不同集體和個人的表征專注度水平不同，就應使用不同的量化標準來衡量教學的有效性。

2.關注“化學基本觀念”在概念學習中的作用

“訪談所得⑤⑥”表明學生面對紛亂的知識和信息因沒有系統的思維不知如何應對，殊不知化學的核心只是幾個基本觀念[6]。建構觀念不僅是精簡教學內容的重要途徑，還在提升學生自覺地運用化學思想方法認識和處理問題方面具有積極意義。但化學基本觀念經常被看作是隱性知識被教師忽視，以建構觀念為主旨撰寫設計意圖，可以促使教師“有意地”使用化學基本觀念組織教學活動。“訪談所得①③”暴露出在不了解學生經驗和可能發生的學習行為情況下的“提問”，雖然抽樣研習為學生建構觀念提供了充足時間，學生卻不能像教師預想地進行“觀察、對話、表征、概括、提煉”等思維活動。出現“訪談所得④”現象的原因可能與教師自身知識廣度和教學時限有關，但學生的這種思維方式不應被阻礙反而應該被鼓勵，因為現今社會瞬息萬變，在單獨某個單元、專題或學科中尋找事物的答案已無法滿足社會發展的需求。如硫酸的生產與物理（設備性能）、化學、生物（環境污染）、數學（生產效率）、地理（廠址選擇）或歷史（工藝更新）等相關，化學和其他學科的觀念具有同樣的社會價值。為解決上述矛盾，模式運用下列做法，借助課堂觀察和綜合評估學生對秉承了化學基本觀念的不同形式“提問”的“思維表征”，診斷并發展學生在建構觀念中的思維進階情況。

首先，圍繞化學基本觀念探查學生原有知識，將“提問”按照概念學習層級分為即時問題（用★標注）和延時任務2種類型。即時問題一般涉及概念記憶、理解、應用、模仿等低級目標的問題，延時任務涉及概念分析、評價、創造等元認知目標的“前置學習任務”。其次，根據預設的學習行為（參考高中化學課程標準“活動與探究建議”欄目提供的行為動詞）提供必須的教學素材。然后，以學生的“思維表征”作為評估思維能力的主要依據?！凹磿r問題表征”利用課上限時測評或課堂觀察就能診斷，“延時任務表征”卻需要1至2周課后時間，用真實或模仿實際領域的探究并完成“前置任務單”進行綜合判定。針對學生的跨界作答，教師不但要在課堂觀察中如實記錄下來，還要求學生自己在任務單上圈出來。這樣能提醒教師“可以評價的”要立即給予反饋，“不能評價的”課余時間通過“全科學習共同體（由學生、各科教師、校外名師共同組成的學習群）”給予解答。

（3）有價值的問題有利于調動主觀能動性

除了“問題1、5、6、7”是擁有化學專業價值的問題外，其余均是具有生活價值的問題。學生發生了查閱、討論、假設、對比、設計、科學猜想、實驗、辯論等行為，生成多個新問題和創意作答。說明問題價值與反思學習具有互補作用。此外，“任務3”原本是歷屆學生鮮少關注的問題，但附加了“從‘物質結構、變化、能量哪個方面評價侯氏制堿法”這條信息，竟有26名學生從能耗和變化角度闡述兩種方法的優缺點，并指出侯氏制堿法在環保、生產成本、原料利用率等方面的優越性，表明運用延長問題列表的策略，能夠有效引導學生能動地認識世界。

2.展望

結合教學實踐后對學生的訪談，有幾方面還可以在后續探究中繼續優化。

（1）在任何年齡階段學生都在學習概念的核心知識，只是理解程度各有不同。學生是怎樣喚醒概念的原型知識呢？訪談中，竟然有半數以上的學生說“解決問題使用的經驗是通過課前探查檢測試題想起來的”。因此，可以嘗試將“知識前測”納入教學素材，作為提升集體思維感知、理解層級和專注度的一種教學策略。

（2）高中學生有著更加強烈的學習愿望和潛能，有的學生使用了概念地圖表征“任務1”;對“發生變化可能的原因”學生給出“引起離子濃度減小”的前瞻性觀點;有的學習小組嘗試使用網絡文獻介紹的雙指示劑法進行“任務2”的探究;還有學生認真“圈出”自己的跨界作答，但卻只能得到教師作業單上的結果評定，這無疑使教學成效大打折扣。因此，應深入研究借助學習共同體、課外活動小組、其他學科教師指導等方式，以便更好地發揮學生高階思維執行力的教學策略。

（3）課后聽到幾位學生議論“我一定不再隨便吃成分不清的油條、粉絲，還要告訴老媽用酵母發酵面食”。受此啟發，可以利用風險規避等情感因素，讓學生探究“世界上沒有純堿行嗎？人類該怎么辦？”這類議題，也許學生會意識到若失去純堿，在玻璃、化工、食品等領域將面臨一場“地震”，可能會關注碳酸鈉制備的真正價值，也有可能根據可溶性碳酸鹽的模型尋找替代物質。這些議題，看似是對問題的吹毛求疵，學生有可能尋找到問題的根源，也可能根本就不存在答案，但議題的價值在于利用知識的能動作用和反作用不斷對概念進行深層建構。

參考文獻

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