淺談高中化學情境課堂教學的內涵及特點

王曉輝

（河北省灤平縣第一中學，河北 灤平 068250）

在高中化學教學過程中，學生需要理解、加工、主動構建信息，這種構建是通過新舊經驗的相互作用來完成的，教師創設恰當的教學情境可以使學生更好地在新舊經驗之間建立聯系，利于學生主動思維以及主動探究，從而有利于其認知能力和思維能力的發展。

一、高中化學課堂情境教學的內涵

情境是指在一段時間范圍內各種現象獨立的、相對的或相結合的境況。情境有兩個作用，一是激發人們主動探究，主動想象，以期達到某種思維高度；二是誘使人們產生一些積極向上的情感體驗，并從中獲得正向的引導。

教學情境就是在教學過程中，教師為了豐富學生感知、啟迪學生探究、激發學生學習興趣，根據教學目標的實際需要，借助于各種直觀手段創設與教學內容相應的、具有一定時空結構、富有感情色彩的教學環境或問題。

在教學中，創設情境可以給學生呈現現實生活，呈現實驗現象，呈現科學發展史，是學生有直接或者間接的情感體驗，形成渴望探求真理的求知心里，參與到對知識的探索、發現、認識的過程中去進行情境教學，首先要創設一個教學情境，這是情境教學必不可少的要素之一。

學生進行學習活動并最終產生學習的行為，情境是一個背景和前提，它涉及到學生所要學習的具體知識，解決問題所需要的方法以及學生在學習過程中的情感和動機，是學生學習新知識的平臺和出發點。因此，在整個情境教學的過程中，情境是貫穿始末的，而不是簡單的導課似的一晃而過，讓學生在情境中完成學習目標。

二、高中化學課堂情境教學的特點

（一）主觀與客觀的統一

建構主義認為，知識不是客觀世界的簡雄反映，而是通過個人已有的經驗和已有的知識將其進行自我組織、自我構建，是個人主觀與客觀世界的統一，學習的結果便是將知識個人化。學生在學習過程中根據自己先前的經驗對世界進行理解，教師也不再是“放錄機”，而應該成為良好學習情境的創造者，將知識巧妙地隱藏于情境中，學生通過探究教師創設的情境去理解、消化、掌握知識，并對知識產生特殊情感體驗，最后認識客觀的世界。情境教學體現的是建構主義學習理論，李吉林提倡的“讓學生在實際感受中去逐步認識世界”，這正反映了主觀與客觀的統一。

在實際教學中，教師通過設置情境，將學生引入認知矛盾中，通過分析情境中的具體問題，引導學生提出解決矛盾的合理方法，從而提高其學習能力，在此過程中，激發學生的學習興趣，提高學習動機。教師幫助學生在具體情境中體驗知識并掌握知識，最后通過拓展情境來完成情感與智力的提升。在這一系列活動中，學生的主觀情緒與可以反映客觀世界的知識聯系起來，形成了一個整體，并且用自己的思維方式將知識納入自己的認知系統。

化學學科有其學科特殊性，是從微觀和宏觀兩個方面對客觀物質世界進行認識，同時由于人們的日常生活密切相關，即化學知識就帶有了人們固有的情感性，如環境污染問題、食品安全問題均會使人們聯想到化學，所以在教學過程中，教師要幫助學生消除對化學知識負面的情緒，用積極、向上的態度對體驗化學知識的價值。

（二）形象思維、動作思維與抽象思維旳統一

形象思維指以可視的、可聽的、可觸的表象為思維的主要對象，借助于生動鮮明的語言來完成對表象的情感體驗。形象思維的對象可以是具體的某一事物、某一地點或某一人物。在化學學習中，每一種化學物質的名稱、元素符號、性質等都是形象思維的對象。

動作思維是指以動作學習或者操作學習為思維的主要對象，通過少量的語言提示對事物的屬性進行認知，這個過程既需要敘述性知識的支持，也需要對程序性知識熟練掌握。在化學學習中，每一個實驗探究都是動作思維的對象。

抽象思維是指人們在認識事物時通過概括、推理、判斷的形式對學習對象進行間接和概括的反應。抽象思維要求從個別到一般，拋開偶然的、具體的因素，抽取事物所具有的共性和本質，并最終形成科學理論。

在化學教學中，常常要通過化學實驗來推斷物質的性質以及相關的化學理論，因此，在情境設置的過程中，要讓學生通過自身的視覺、聽覺以及老師的語言描述，掌握描述化學物質所需要的化學術語以及物質的外觀等表象特點，即讓學生的形象思維有所發展，然后通過告知學生基本的實驗步驟，有學生自己動手去探究各種物質的相關性質，在這個過程中，培養了學生的動手能力，即培養了學生的動作思維，最后師生共同運用分析、綜合、比較、抽象、概括的方法得出相關的理論，從而培養了學生的抽象思維。因此，化學情境教學是這三種思維方式的統一。

（三）針對性與多樣性的統一

學生的學校學習是有目的、有組織的對由課程標準指定的學習內容進行系統學習，教師在進行課前準備時，必須圍繞本節內容的中心知識點展開，認真做好教學預設，認真分析、鉆研、吃透教材并最終確定教學目標。教學情境的選擇應針對教學的三維目標，而不是憑教師的主觀想象，教學情境服務于內容主題和學習目標，教師所選情境素材能在學生活動和學習目標之間牽線搭橋，最終成為學生與新知識之間、與三維目標之間的橋梁。如進行金屬鈉的教學時，以實驗為基礎創設的情境與以生活中煙花的燃放為基礎創設的情境相比，前者顯然更接近本節內容的教學目標，即掌握金屬鈉單質的性質。

在確定了教學目標后，即情境設計有了針對性后，即可釆用多種方式對具體知識點的情境進行設計。如確定二氧化硫的性質為情境教學的最終目標后，具體的情境可以從大氣污染、酸雨的角度讓學生探究其性質，也可以在設計中加入食品安全問題，如硫黃銀耳的制作過程，從另一方面對其性質進行補充。因而，情境教學是情境設計目標的針對性與情境設計方式多樣性的統一。