應用型大學課堂教學質量評價中存在的問題及對策

王正成 申紀偉 唐鑫

（重慶三峽學院土木工程學院，重慶 萬州 404100）

一、應用型大學課堂質量評價現狀

目前應用型高校對高校教師課堂教學評價主要分為五種形式，分別為督導組評價、教師自評、教師互評、教學活動評教、學生評教[1-3]，通過分析表明各形式皆存在缺陷，下面將詳細闡述各種評教形式的不足。

（一）督導組評教

督導組專家主要為教授退休后反聘回來的老教師，其教學經驗豐富，教授了很多的課程及學生，在課堂教育這一塊也受到了大家的認可。督導組教師有足夠的能力做好評教這一工作，但也存在一定的缺陷。評教時容易受到一些因素影響，如被評教者的學歷、職稱、科研水平等，常說“科研促進教學”，但科研水平高的教師就能保證優良的教學質量，因此在評教的時候會存在一定的不公平。此外，當前的授課存在一定的問題，新來的年輕教師教授的課程都相對比較偏，并不常用，常見的課程主要都是老教師在教授，這就存在一定的問題，比較偏的課程年輕老師并不一定能勝任，上課時會顯得有些吃力，會影響評教。

（二）教師自評

由于年終教學優秀有利于申請“十佳教師”、“教學骨干”等榮譽稱號，且在晉升職稱時還會增加教學質量分。因此，教師在自評的時候都會給自己一個相對較高的分數。心理想法主要體現在“自己都不相信自己，如何讓別人相信自己”。

（三）教師互教

教師在互評的時候主要從專業水平、和課堂教學兩個大方面來進行評價，其中教學技能、教學能力、專業指導、教學質量、教學設計、教學技術、教學方式、課堂調控、過程評價、教學效果各占10分，總分為100分。評分細則很詳細，能充分體現教師的課堂質量。但出于“不得罪人”，教師在評教的時候給每個老師都會打滿分，體現不出來差距，也不會發現實際的問題。

（四）教學活動評教

當前，應用型高校學院的系部定期會組織召開教學活動，主要形式是開展公開課，由青年教師、教授、教學骨干等組成，聽課教師會對上課老師的教學質量進行評價。但也存在一定的缺陷，上公開課的教師都會被提前告知，會精心準備，因此公開課的教學質量并不能代表日常的教學水平，存在一定的差距。此外，礙于同事之間的面子問題，很多經驗豐富的教師就算發現了年輕老師的問題所在，也不會當面指出，甚至不指出，這樣并不利于課堂教學質量的提高。

（五）學生評教

學生參與了老師教學的全過程，按道理是最具有資格對任課老師進行評價的主體。但實際情況中，學生對教師的評價往往帶有較強的主觀意識。若學生對某一課程比較感興趣，如相對輕松的課程，或是更有趣的課程，他們認為該課程比較重要或對該課程掌握的較好，這時評教分數可能就會偏高些；有時由于部分教師要求比較嚴格，給學生布置較多的課后作業，出相對較難的期末考題，考試時學生掛科比例較高，評教分數可能就會相對較低，甚至會對該老師產生偏見。此外，當代大學生善于交際，和教師接觸較多，會給和自己關系較好的老師打高分，反之則打低分。

二、課堂教學質量評價問題的原因分析

基于上述5方面的評教問題，通過制作問卷調查，分析和論證，覺得當前評教存在缺陷主要源于以下兩方面原因。

（一）共用一套評教指標

目前存在的主要問題在于評價理論不夠新穎，仍然是以前較老的評價指標。此外，還存在研究型和應用型高校共用一套評教系統，各高校發展的側重點存在差異，研究型高校更加重視科學研究，更加強調科研與創新，更加注重發表高質量的論文和高水平的項目；而應用型高校更加側重將理論知識應用于工程實踐，而不在于科學研究。此外，目前多數大學為綜合性大學，有工科、理科、文科、藝術類，各專業的教學模式存在一定的差異，共用一套教學評價體系也存在差異。

（二）檢驗指標的限制

由于考試是檢驗教師上課效果的指標，學生考試成績好，都會認為這位老師的教學質量良好，學生能聽懂；但這也只能表征一部分，并不能完全看成績。老師帶的課程存在差異，一部分課程偏文字敘述和概念，相對較簡單；另一部分課程偏理論推導和數字計算，相對較難；因此，學生的優秀率、及格率、掛科率存在較大差異，學生的理解能力也并非完全一致。

三、結論

高校課程教學質量尤為重要，督導組評教、教師自評、教師互評、教學活動評教、學生評教會對當前教師課堂質量評價產生一定影響。教學質量的評價因區分應用型和研究型高校，更應突出強調教師的授課方法、授課思路、授課理念。