近水解近渴

張麗霞

生存的規律是依據所需，自然界的生物渴時、干時，需提供適量的水分，一個個生命就如即將萌芽的種子般拔節生長。

高中學生寫作的“干渴”如何解？“水”從哪里取？又當如何解？帶著千般好奇和一股子的探究欲，我有幸拜聽了包頭市第三十三中學曹權老師最接地氣的一節常規寫作評改課，才知取“近水”便可解“近渴”。

一、潛身尋覓“痛癢”處

每節寫作評改課，曹老師都要潛身四十一位學生的寫作本兩輪，第一輪為原稿審閱期，發現普遍存在的問題后，整體提出修改意見，發下去讓學生去“折騰”;第二輪為修改審閱期，曹老師將再次潛身每個同學的修改稿，思慮每位同學的思維路徑，以尋覓并引領學生聚焦那幾篇可達成共識的“痛癢”篇作。一一審閱原稿，而后又一一審閱修改稿，兩周一個輪回，年年如此，不曾懈怠。

以學生為本，發現學生寫作之障礙，尋覓學生寫作時的短路、荊棘與坑洼處。曹老師的專業內功恐怕就在這一番“尋覓”上，而這，更是孩子們的懵懂處、干渴處，學需所在。這次寫作中“思辨過程中的以敘代議”“‘非此即彼、非彼及此二元對立思維的陷阱”“論據運用的單薄與繁沓”等等被曹老師一一挖掘了出來，且“以敘代議”的論證過程、二元對立思維下的論點提出成為了曹老師從學生身上尋到的“痛癢”之處。解渴撓癢，順學而導，順勢而教，躍動思維，乃潛身之智。

二、“解鈴還須系鈴人”

有時候，我們都困惑，老師講了，因何學生還不會？原因也許有三：其一，我們的課堂跑偏，解的不是“鈴”;其二，“解鈴”的人是老師自己，“解”開了教師自己拴上去的“鈴”，卻不是學生自己“系”上去的“鈴”;其三，系鈴人“系”的線頭沒有找尋到，“解”的秘訣更是無處下手。

縱觀曹老師的整節課堂，我們看到每個學生的課桌上都擺有一個自己班里“系”在寫作上的“鈴”，曹老師選取了最為典型的“鈴”，即其中班內一位學生的原稿和修改稿，并提出學習要求：讀原稿和修改稿，請你比較評價，思考，原稿存在哪些方面的問題？這些問題在修改稿中是否得到了完善？文章修改后還存在哪些問題？同時，教師給出了“修改評價指南”，從語言和立意、論據的運用、說理等內容進行評價。

在原稿與修改稿的對比中，顯性的文字與隱性的思維在不斷碰撞、不斷磨合，于是，這個學生的寫作稿有了或深或淺的思想，文脈流通的過程中有了思維路徑的“坎坷”，遣詞造句的文章修飾中有了“張冠李戴”的尷尬，尤其是在主題立意的論點凸顯中有了論證過程的“破綻”，或單薄，或累贅，或以偏概全，或本末倒置。當然，也有孩子“折騰”后，語言不斷完善，中外古今等典型性、普遍性論據不斷充實……

從個人閱讀思考到小組交流討論，曹老師足足用了18分鐘讓學生在原稿與修改稿的比較閱讀中不斷地“系”，不斷地“解”，因是自己的文章，因是自己身邊同學的文章，在接地氣地“系”“解”循環中，我走近了一組學生，對比閱讀后有梯度的思考路徑及小組的交流，分明感受到學生對自己因“系”而帶來的寫作問題的尊重，又能感受到他們對“解鈴”的渴求。

在課尾收招時，曹老師取出的“鈴”更是出自本班學生來自立意方面的“典型片段”，來自論據運用方面的“典型事例”，課后的作業更是獨具匠心，聚焦“以敘代議”，只選擇其中的一個片段修改，既輕松，又充滿挑戰欲。且兩個論證不充分的片段來自于班里的學生，更來自于學生的障礙處，困惑處——把學生的“問題皮球”再踢回班里，再讓學生折騰去，讓學生在不斷頓悟、反復思考、長期實踐中搭梯上臺階，去做自己寫作的“解鈴人”。

我一直在想，如果我的寫作片段能有幸被曹老師選中作為“靶子”，讓大家進行思維體操的訓練，該是何等有幸！這個班的學生將會怎樣全心對待自己的寫作不得而知，但是他們知道，自己每次的寫作都有可能成為“典型靶子”，都有可能在低洼處與高人的思維“對接”，躍動中挑戰自我，從而在不知不覺間提升自我。

三、“四兩撥千斤”

要想扳動高中孩子似“千斤重”的固有思維，課堂上的曹老師采取按兵不動，避虛就實，順學而導的策略。

第一撥：就地取材，不費吹灰之力。

先拿出俞敏洪的勵志言論——這段言論即為典型的二元對立思維論，里面其實有著論述的漏洞及陷阱：非此即彼，完全地否定草，完完全全地肯定樹。材料自身的埋伏就很深，里面“思辨”的火藥味兒更是濃。讀著讀著，越讀心里越有股子躍躍欲動，我要抓住這“非此”辯它一辯，而這，便是“選材”之趣，曹老師輕輕松松地就地取材，在“小草與大樹”這一司空見慣的事物中形成了一對似乎對立的矛盾體，而形成了一個極好的思辨話題。課后，我才知道，這話題原本出自學生的后黑板板報。是曹老師慧眼識金，將這段文字輕輕松松地提取出來，撥響思維之弦。

第二撥：妙語連珠，關鍵處慧語出招。

修改稿在同學們的二次加工潤色后，曹老師揮揮衣袖，輕輕拖出語言應該有的模樣。當修改的字條出現后，我和學生豁然明白：語言要潤滑無縫，說理要邏輯嚴密。

修改稿開頭在學生論述要樹與草的這一話題后，陡然一句：這對于我們究竟意味著什么？說理處的確有些突兀。說實在的，我真是沒有看出這其中的破綻來。曹老師的一句“其實，經歷痛苦，也是人類成長過程中不可或缺的體驗”，潤滑之余，更多的是將思考的觸角轉向人類，承接下文。

再如，學生在修改稿中加入了余華《活著》中的福貴事例，是曹老師欣喜不已的。可是，嚴師出高徒，在肯定增添這個論據的同時，嚴肅地指出“以敘代議”的缺陷，毫不吝嗇地出示一段添加后的論證：“他雖然只是蕓蕓眾生中毫不引人注目的一員，但正是面對痛苦的樂觀、堅韌和無畏，使他在文學畫廊中占有一席之地，他不是大樹，但同樣擁有樹的品格，活出了樹的精彩，他用實際行動“向我們詮釋了什么叫‘活著”。慧語出招后，不用多講，學生頓悟之前的“以敘代議”淺處何在，更明白層層遞進、環環相扣的論證，可層層剝筍，走向主題深處。

俗語道：遠水解不了近渴。走出曹老師的課堂，我才深深知道，近處的“水源”便實實在在的多，信手拈來，便可化為語文！可曾想，黑板報上的那段話就是極好的訓練學生思辨能力的寫作題材。可曾想，四十一位學生的原稿和修改稿就是對比閱讀與思辨碰撞的素材？可曾想，兩位學生“以敘代議”的片段就是訓練學生論證的良好題材。可曾想，我們教師自身的言語功夫與思維力就是學生跳躍去探去摘的那個“桃子”。