好課未必“好看”

劉國輝

什么是好課？或者說“課怎么上才算好”？是一個龐大的話題，學者有學理的標準，教師有常規(guī)的認識，學生有自我的感覺。

我們曾經(jīng)一度對“緊扣教材”“課件準備充分”“教學流程完整”“語言流暢華美”等孜孜以求，曾經(jīng)對天衣無縫、一帆風順的課給予熱烈的掌聲，曾經(jīng)對一節(jié)課教師講完結(jié)束語正好下課鈴聲響起而贊不絕口，曾經(jīng)為一節(jié)課的板書工整得像書法一樣精美，語言華美得像散文詩而五體投地。

的確，這樣的課很中看、很“完美”，有極強的觀賞性和表演性?！白哐ā泵麕煹氖谡n，大都具備這個特征，否則，會被誤認為“徒有虛名”，并因此而失去許多“觀眾”。

但深究一下，不難發(fā)現(xiàn)，這樣“精彩而又近乎完美”的課，完全是在教師的“操縱”下一路走下來的。說白了就是學生奔跑在教師提前預設(shè)的跑道上，晝夜兼程，環(huán)環(huán)相扣，在規(guī)定的時間和規(guī)定的范圍內(nèi)做著教師規(guī)定的動作，學生很少有自己的選擇和表達，學生的存在不是為了自己的學習，倒是為了“配合”。

好課往往是不好看的。崔巒老師曾強調(diào)，一路順暢的課不一定是好課，在課堂上學生磕磕絆絆地經(jīng)歷由不知到知，由知之不多到知之甚多的過程，才是真正地使學習發(fā)生。特級教師陸波在《教語文其實很簡單》一文中也強調(diào)：“中國式語文老師，你不過是把教參的觀點照本宣科地灌輸給學生，全無創(chuàng)見，更乏膽識，講什么講呢？”“要自己明白：講啊是白講;讓學生發(fā)現(xiàn)：看了還想看。”“學生自看一遍課文，有想法;再看一遍課文，有收獲;進一步參看課外同文，有滲透。教師講一節(jié)課，學生有想法變得沒想法;教師講第二節(jié)課，學生浪費了兩節(jié)課;白癡語文老師把一篇課文講到第四節(jié)課，學生和這樣的語文老師有深仇?！?/p>

可見，只有真實的“學習行為”發(fā)生，無論多與少、快與慢，才有可能是“好課”。

那么，怎樣讓學生的學習真正發(fā)生？內(nèi)容和方法很多，但起碼應(yīng)注意以下幾點。

1.教師應(yīng)成為學生學習真正發(fā)生的“串聯(lián)”者。

葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“參觀老師教課，要看老師是不是善于啟發(fā)學生、引導學生，要看效果如何，學生是不是真有所得，所以不能光看老師唱獨角戲。聽到有人說，聽某老師講課簡直是最高的藝術(shù)享受。我不大贊同這個說法，欣賞藝術(shù)要到劇院去，到音樂會去?！睆娜~老這個角度拓展開去看，我們平日所說的“教師是導演”這個說法也是值得畫一個問號的——導演是一部作品的藝術(shù)總負責人，他有權(quán)利硬性要求演員怎么去演戲，從而體現(xiàn)他的意圖。而課堂不是劇場，學生不是演員，教師不能要求（事實上也做不到）學生亦步亦趨地跟著自己的“劇本”（教案）去學。

曾聽過叢智芳老師來我校執(zhí)教過的一篇課文——《桂花雨》。采取的主要教學流程是：將全班分成若干學習小組，以問題為導向，小組內(nèi)個體成員自學——小組內(nèi)成員之間交流——全班交流。課開始就拎出課文最后容易被忽視的一句——“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，讓同學們比較家鄉(xiāng)和杭州桂花究竟哪里的香，在課文中找出相應(yīng)的句子并說明理由。這樣，學生抓住這一文眼，激情迸發(fā)，盡情地讀，盡情地畫，盡情地寫——他們時而沉思、時而朗讀、時而請教同伴。教師沒有過多語言，只是像“談話”節(jié)目的“主持人”，在學生學習過程中遇到困難或者一個學習任務(wù)完成需要新的認知沖突時，進行一下“串聯(lián)”，以教師的智慧啟迪學生的思維，讓學生走向臺前，展現(xiàn)他們的想法。例如，當小組內(nèi)同學出現(xiàn)了兩種意見，學習受阻——究竟是家鄉(xiāng)的桂花香，還是杭州的桂花香？老師一句簡單的提示：“你們可以‘回到家鄉(xiāng)去看看嘛。”于是學生又重新回到全文去閱讀，經(jīng)過一番揣摩，學生恍然大悟，雖然家鄉(xiāng)的桂花樹少于杭州的，但家鄉(xiāng)的桂花卻有著很多的“故事”，所以，給母親的感覺是家鄉(xiāng)的桂花更香。最后，經(jīng)過學生的自我研讀，學生的書上滿滿當當?shù)捏w會。在每個小組內(nèi)形成共識后到全班交流時，教師所形成的板書也是“生成性”的（絕不是預設(shè)的精致）。

2.教師要善于設(shè)計挑戰(zhàn)性的問題。

還以《桂花雨》為例。我們通常的教學多是這樣設(shè)計：

閱讀關(guān)于寫桂花的句子，進行批注，談自己的感受。

這篇課文表達了作者怎樣的感情，你從哪些詞句看出來的？

為什么母親說“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”？

你從哪里體會到母親對家鄉(xiāng)的懷念？

照理說，上述設(shè)計并沒有太大毛病，但是問題既零碎，又平淡，沒有挑戰(zhàn)性，很難激發(fā)學生思維的波瀾。叢智芳老師是抓住母親所說的那句話這個看似簡單的問題，卻讓學生沉到文本當中去，從而專注于探秘了。探秘過程中，產(chǎn)生認知沖突，一遍又一遍去回顧閱讀，去咬文嚼字，去有感情朗讀，去傾聽，去質(zhì)疑。學習過程變成了自然而然的生活。

為什么說這個問題是挑戰(zhàn)性的問題呢？因為從文本內(nèi)容來看，本來杭州的桂花樹要多于家鄉(xiāng)的樹——有一處小山，全是桂花樹——香飄十里，肯定杭州的樹要香于家鄉(xiāng)的，而母親卻說家鄉(xiāng)的要強于杭州的——抓住矛盾沖突。這個問題看似簡單，實則不簡單，它好就好在源自文本，全覆蓋文本，在無疑處生疑。從理論上來說，是科學價值和審美價值的沖突，是人生真相與假象的沖突，揭示出母親懷念家鄉(xiāng)的強烈思想感情。

3.設(shè)計“真合作”的過程。

“合作學習”一直被視為課改的亮點之一。小組合作學習，運用得好，有利于提高學習效率，實現(xiàn)同齡人的互教。但不少教師總是抓不住合作的實質(zhì)，將合作學習僅僅當作落實新課程理念的“標簽”。具體表現(xiàn)在幾個方面：一是小組討論 “裝飾化”。如，當教師宣布小組討論開始后，前排學生便“唰”地回過身去，四人小組里，每個人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么，幾分鐘過后，教師宣布“停”，學生立即安靜下來，站起來一張嘴便是“我怎么怎么看”，教師在提問題時也說：“你認為如何如何？”……在這里，教師關(guān)注的仍然是個體行為，表面上“合作”，實質(zhì)上是“各自為戰(zhàn)”。二是問題設(shè)計“淺表化”，造成學生學習的假象。表現(xiàn)在問題出示以后，學生馬上就能從書上找到現(xiàn)成的答案，甚至順口答出，老師卻置若罔聞，還要安排合作。三是合作過程“點綴化”。學生圍在一起不到幾分鐘，有的同學連問題是什么還沒弄明白，老師已經(jīng)宣布討論結(jié)束。這實質(zhì)是在做給聽課者看的。

好的課未必一定課課有“合作”，一旦“合作”必然是有效的、必須的、能引導學習行為深化的，在操作中至少應(yīng)注意以下幾點：

（1）學習畢竟是一種個體腦力勞動，有不可替代性。因而，合作之前，必須先自主學，有自我的看法和視角。合作學習的前提在于獨立學習，自查與自省是任何學習都不能替代的學習程序。只有讓學生提前進行自學，準備得充分，在交流的時候才會有針對性，也才會有話可說。正如葉圣陶先生所說：“如果準備不充分，往往會與虛應(yīng)故事的機會一樣，或是等了很久沒有一個人開口，或是有人開口了只說一些不關(guān)痛癢的話。教師在無可奈何的情形之下，只得不再要學生發(fā)表什么，只得自己一個人滔滔汩汩地講下去。這就完全不合討論的宗旨了。”

（2）合作中是探究“不懂”問題的過程。佐藤學先生認為：“在學生們‘互相說的過程中，你是很難發(fā)現(xiàn)真正的學習的。為什么呢？簡而言之，‘互相說是學生在表達已經(jīng)明白的事情，……我認為，合作其實是對‘不懂的事情進行探究，所以對于已經(jīng)明白的事情，就不要再讓學生重復表達了，那樣不會對學生的學習有所幫助，反而讓學生的學習處于膚淺狀態(tài)。”

（3）合作是平等的互相“學”的過程。在以往的小組合作中，我們習慣于成員要有明確的分工。即小組要安排一名小組長，誰做重點記錄，誰做中心發(fā)言，誰做補充，提前明確下來。因為有了小組長，自然就形成了“上下級”關(guān)系。要知道，學習的上下級關(guān)系是不利于學習的，尤其是那些學習相對滯后的學生可能是沒有發(fā)言權(quán)的。我們追求的是，在學習中，不是理解的相同，通過不同的見解交流，學生之間才能得到學習。佐藤學先生指出：“千萬不要形成會的學生教不會的學生，而是要換一種說法，要讓不會的學生去問會的學生。讓學困生自己問問題，本質(zhì)是完全不一樣的?！弊寣W困生主動地去問，那么，會的學生在給不會的學生講解的時候既要整理自己的思維，又要組織語言進行恰當?shù)乇磉_，同樣也是他繼續(xù)成長的過程，這樣，雙方都處于主動地位。所以，小組內(nèi)構(gòu)成相互學的關(guān)系后，不但能保證學優(yōu)生的學習權(quán)利，也能保證學困生的學習權(quán)利。

或許，這樣的課盡管沒有多少觀賞性，但真實的學習行為發(fā)生了，這難道不是好課？