當學生的學習沒有發生

林衛民

人們總以為“個性化課程，能使學校、學生變得更好”，事實并非那么簡單。

不知何時起，教育系統流行這樣的觀點：教育之所以存在這樣那樣的問題，教學質量之所以不高，是因為學校的課程出了問題。個別學校在高水平校長的帶領下，在特殊政策關照下的課程創新取得了成功，就誤認為所有學校都有這樣的能力，似乎把“課程革命”做得完全、徹底，學校質量就會贏得“革命性的勝利”。

對于課程創新的狂熱，使人們常常認為，設計出好的、可供選擇的課程，就會使學校、學習變得更好，事實遠非那么簡單。

當學校熱衷于設計個性化課程的時候，意味著學習需要跨越更艱難的障礙。

毫無疑問，課程是學校的運營核心，一所學校的質量首先要有良好的課程結構和具體實施的措施作為保障，而且，學習和教育的穩定增長要求伴有一種個性化的過程，這是時代發展的現實要求。

一方面需要學校教育提供選擇的可能，另一方面要求學生自主地承擔起責任，選擇那些對每個學生個體來說應當是“絕對正確的選擇”，并實現每一個學生在課程學習中的成功。

信息社會、開放的學校、大學先修課程、走班學習，所有這一切催生了大量的學生主動選擇的學習，雖然能夠豐富學生的學校生活并促進學生的發展，但同時也會構成一種強有力的緊張，因為，“選擇性學習”對學生來說面臨的是條件非常之高的情境，擺在面前的是無限的疑惑和不安全的挫折。

對于學業落后的學生來說，他們自身水平低、素質和能力不足、學力不足、行為表現不佳、綜合素質落伍，與其說選擇了某些課程，不如說是被“安置”到某個教室，事實上他們是被徹底地邊緣化了。

還有一些學生是被家長或老師推到某門課程的學習中，因為大人們希望他們應當成為怎樣而不一定是學生自己想要的那個樣子，學生有時自己也不清楚內心的堅持是否正確，相對而言聽大人的話應當安全性更大。

課程創新如此忙碌的“革命行動”，使我想到了歐文·拉茲格（匈）在《世界走入混沌點》說的一個例子：某個人因為喜歡大自然，每天至少花上半天待在林子里，他很可能遭到被認為是“游手好閑”的鄙視;但是，如果他整天勞作，將樹木砍掉、讓土地提早光禿，他會被當作“勤勞而且有進取心”而得到尊敬。

學校為了課程創新而奮力推進的“革命”，相當多的忙碌只是在“應付一個又一個讓你忙碌的陰謀”，有些忙碌是對學校基本教育秩序的一種破壞，并不是真正能夠提高教育質量的。

一所學校的成功不只在（請注意，這里的用詞，“不只在”）有多少好的課程，有多少教師在加班加點地上課，而在于學生的學習有沒有發生，“當學生的學習沒有發生時，學校、教師忙碌最多也是白忙乎”。

教育的奧妙，在于課堂深層處

學校教育的終極任務是為了把稚嫩的兒童逐漸地“擺渡”到社會中，兒童進入學校即開始了社會生活的那些事。學校不是游離于社會的世外桃源，而恰恰是學生進入社會化生活的開始。

在很多時候，人們對學校教育、課堂教學的戰略站位產生了誤會，把學科、學習、課堂當成是不食人間煙火的另類生活，潛意識中將學校的學習生活“去社會化”，刻意地去重新設定一套“學校化”“學科化”的規則。

社會化與那些正式的涉及“學科知識類”的課程、常態化的課堂并不是分離的，批評這些課程的“不是或不足”其實是一種誤會。因為，社會化是一個隱藏在學科、課堂、教學情境中的“慢功夫”，而不是通過激進式的課程革命或學校全面變革就能實現的。

學校教育總是在誠懇地關注未來，而未來首先體現在當下的生活中。孩子只有在當下的進步、快樂和滿足的實踐中，才能看到未來的愿景。

學校教育實力體現在：能夠將未來提攜到現在，能夠在孩子走向社會之前完成使之成為社會化的人的教育任務。知識的本質是為創造性提供基礎，學習知識的目標傾向于“讓正確的結果變為技能的方式”。與知識相關的能力還應當重視對學生進行“專家型的思考和復雜交流能力”的培養。

很顯然，如果不去追尋課程、課堂教學的社會性本質，不重視如何解決最緊迫的課程教學的本源性問題，即使課程設置變化很頻繁、學校結構調整很徹底，其實都是“白忙乎”。學校教育特別是中小學教育，還是需要回歸到樸素的認認真真研究教學，并且認認真真地開展課堂教學這樣的狀態中，從課堂教學的深層處尋找那些最重要的教育元素，遠離浮躁、遵守常識、遵循規則。

“實現孩子的社會化”，應從課堂開始塑造

克努茲·伊列雷斯（丹）說，從學習的互動維度來討論，課堂教學“在內心心理的維度上，個體是框架，行動通過個體與環境的遭遇而發生;在互動維度上，環境才是框架，行動是個體與該環境相聯系的事務”。

學習過程產生于人們的生物環境與他們所處的文化環境的接觸之中，課堂學習使“孩子變得更加獨立：他們常常發展出自己的思想，然后加工外在的文化刺激，并對它們以多種方式作出反應”。這說明了一個事實：學生個體在課堂學習中接受外在世界塑造的同時，也同步地對塑造他們的外部世界展開了“反作用”。

在互動的實際情形中，教學所表現的行為不是單向的知識符號或經驗的傳達，而是人與人以及環境的彼此影響，是關涉個體與個體或個體與集體之間在學習環境干預下的多向的影響過程。

教學設計要指向如何建立更為直接的互動以及更具一般性的實踐共同體的框架，包括學生的積極參與、共同決定、主體性卷入、批判性反思和自反性以及社會責任。沒有了這一切，只有知識呈現方式的某種序列安排，最后的教學設計其實并不是能夠讓學習真實地發生的方案。

因此，如果學生在互動中投入更多的活動和責任，學習發生的可能性就會增大，而且不只是發生同化學習，還會有更多的順應學習、轉換學習發生。此時，“實現人的社會化”的任務也處在同步行動的狀態，學校領導完全沒有必要非得要有“改變課程”、構建一系列“與社會性直接相連的學校結構”的激情和行動。

教學的成功，依賴于學習的三個維度

好的教學質量是教學成功的成果，教學的成功依賴于學習的三個維度。

克努茲·伊列雷斯（丹）在《我們如何學習》一書中指出，學習包含“內容、動機、互動”三個維度，與學習相關的環境在本質上具有絕對的社會性。

一是內容維度。

學習的內容維度是指學習“什么”。傳統上內容被視為知識、技能，在某些情境下也包含態度。目前之所以對于學校“課程地圖”的設計變得如此復雜，其實是與學生應當學習“什么”的一系列爭議和困惑有關，當然也與學校學習環境的社會性本質有關。

內容的另一個獲得是文化獲得，學校中的“塑造”任務是與內容維度有關的，在這種聯系中，“反思能力”是評價學習日益增長的重要方面。學習逐漸顯露的非常緊迫的內容是“元學習”，即學習關于學習者自身、認識自己、理解自己的知識，學生應當主動參與管理自己的生活并把控自己的人生歷程，這對于學生的生涯規劃有著特別的價值。

二是動機維度。

學習的動機維度是一種重要的不可或缺的學習要素，在討論如何提高教學質量的問題上，動機至少與學習內容同樣重要。幾乎所有水平的學習都存在著壓力，都要面對挑戰，這顯然是與動機有關。

挑戰和壓力既不能太小，以至于不能對學習產生任何的意義;又不能太大，以避免讓學生感到面對的學習挑戰無法完成，以至于最終采用逃避的辦法。產生于學習困境中的矛盾、問題甚至混亂等挑戰，可以非常巧妙和合適地把學習推向深入。

三是互動維度。

學習的互動維度包含活動、對話和合作，互動對于師生所處的課堂教學環境中的聯系和交流非常重要，提升了在相應的社會情境中學生個體與共同體整合的習慣。

“知識是社會建構的”，這一觀點更加顯示了學習的互動維度的重要性。說某個東西被建構的，意思是它不是被發現的，而是被建立的，例如，一塊石頭被人合力推到山上，這就是社會建構的;一塊石頭自然地立在山上，被人發現了，這就不是社會建構而是被發現的。教師如果沒有知識的社會建構之道，也難有高層次的提升教學質量之術。

提高教學質量最基本的出發點——關注學生的當下

提高教學質量最基本的出發點在于“教師對學生的關注”。評價辦學質量，不只是指培育了多少精英，還要有“幫扶甚至拯救了多少孩子”的質量指標;優質的教育，不只是鼓勵所有學生都要去做強者的，而更需要培育人人都有一種關于生活、生命的積極情緒。

在課堂教學中，教師總會看到學生對知識的誤會，一些學生雖然置身于教學情境中，面對發生的種種事件思維卻跟不上，知識的感知、理解或運用出現了偏差。互聯網、多媒體帶來了過多的信息和過快的信息流動，這對于想努力超越學習障礙的學生來說是致命的，它會將一個簡單的錯誤學習導向另一個錯誤學習，以致學生強烈地感知學習的困難而無法突圍。

在我從事教育管理工作和經營學校的幾十年里，始終相信一條真理，那就是“絕對沒有馬到成功的教育故事”，課程結構設計好了，并不意味著教學就好了、質量就高了，“教育從來就沒有捷徑，更沒有畝產萬斤的神話”。

教育的成功并非要有不斷創新的課程結構，更不能強求每一所學校的課程結構都要不相同。更需要的是，教師要花大精力去認真地研究教學、不斷地改良課堂，教育就是每天認認真真地上課，認認真真地和孩子們談心……每天用心地做那些平凡的事務。

討論課程創新與課堂質量這一話題，需要有一種對課程的冷靜，有一份對于學習和做學問的專心和寧靜，淡定一點，學校教育才會走得更加穩健和長遠。