引入背景材料助推內容理解

摘 要：背景材料指文章所反映的一定社會生活的具體歷史情況和環境條件等方面的材料。它在文章中不是作為主要內容出現的，而是對主要材料進行有關的補充、說明或進行比較。本文結合具體課例，列舉引入背景材料的類型，探討如何通過聯系人物資料、結合時代背景、了解作者經歷、參考他人評論來達到感悟人物形象、品味詞句含義、體會深厚感情、理解課文內涵的目的。

關鍵詞：背景材料;理解課文;人物資料;時代背景

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2019）30-0081-02

引 ? ?言

在閱讀教學中，對課文內容的理解是教學重點之一，但不少學生在這方面存在不同程度的困難。筆者認為，課文相關的背景材料的缺失是導致這一問題的重要原因之一。因此，在教學中，常見教師引入背景材料，幫助學生加深對內容的理解、升華情感體驗、豐富語言積累。但著眼點不同，引入背景材料的類型、時機、方式等也不盡相同。筆者將通過具體課例談一談在閱讀教學中可以引入怎樣的背景材料，以破解課文內容理解的難題。

一、聯系人物資料，感悟人物形象

對于寫人敘事類文本，感悟人物形象是重要的教學目標之一。在教學中，我們常常引導學生通過對人物語言、動作、神態、心理活動等的揣摩、體會，來感悟人物形象。例如，在教學《三顧茅廬》一課時，很多教師緊扣“半里多路”“下馬步行”“輕輕”“等了半晌工夫”，以及劉備對張飛的責備等，引導學生體會劉備對諸葛亮的恭恭敬敬。如此教學，對于感悟劉備尊重人才的人物形象確有幫助，但如果教師能再進一步，如出示以下資料（如表1），那么學生對人物形象的感悟可能會更深刻。

正常情況下，人們是對年長、地位高的人恭恭敬敬。通過資料，學生不難發現劉備比諸葛亮大了20歲，算得上是他的長輩，而且劉備貴為皇叔、鎮東將軍，而諸葛亮僅僅是一介布衣，地位懸殊極大。表格形式的直觀對比，一下子就將劉備求賢若渴的人物形象凸顯得淋漓盡致。這樣，學生不僅能夠深刻感悟人物形象，而且可以從資料中提取重要信息，從而深入理解課文內容。

二、結合時代背景，品味詞句含義

不少課文由于特殊的時代背景，一些詞句蘊藏著深刻的含義。這些詞句往往因看似普通而使學生在不經意間“滑過”，或因讓人疑惑不解而造成閱讀障礙。這樣的“滑過”“障礙”，在很大程度上影響了學生對課文內容的理解。因此，在教學時，教師必須借助資料，填補學生認知上的空白，引導學生結合時代背景，理解詞句背后的深刻含義。

例如，《我的伯父魯迅先生》一課中寫道，作者周曄發現爸爸和伯父只有一點不像——“爸爸的鼻子又高又直”，而伯父的鼻子“又扁又平”。對此，魯迅先生的回答是：“我小的時候，鼻子跟你爸爸的一樣，也是又高又直的。”“可是到了后來，碰了幾次壁，把鼻子碰扁了。”周曄感到不解：“碰壁？您怎么會碰壁呢？是不是走路不小心？”魯迅先生再次作答：“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”

這段對話表面上看“很家常”，就是一家人邊吃飯邊對長相差異問題進行交談。但結合時代背景不難發現魯迅先生所說的“黑洞洞”“碰壁”是另有所指。因此，在教學時，筆者引導學生對此進行質疑，并出示了一段關于當時時代背景的資料（魯迅先生生活在黑暗的舊社會，他經常寫文章揭露國民黨反動派，而反動派害怕魯迅先生的文章，不許他發表文章，而且還要逮捕他）。當學生閱讀了這段資料便很容易體會到“黑洞洞”比喻當時的社會一片黑暗，“碰壁”指魯迅先生在與反動派作斗爭時經常受到挫折與迫害。

特殊的時代背景會產生特殊的語言，探尋語言的“特殊之處”，從詞句的品味中準確理解作者傳達的情意。

三、了解作者經歷，體會深厚感情

作者創作總是由內而外，即先有客觀現實的感發而產生內在情態，然后將這種情態通過辭章表達出來;但對讀者而言，則是由外而內，從文辭入手體會蘊藏其中的情感。文辭是外顯，情感是內核，讀者“沿波討源”必須有架構起內外聯系的橋梁。選擇怎樣的橋梁，應因課而異、因人而異。筆者認為，了解作者經歷是橋梁之一。

例如，《桂花雨》一文，作者琦君在文中回憶了兒時在家鄉搖落桂花時的情景，表現了兒時生活的樂趣，對于這一點學生不難體會，但對于蘊藏其中的鄉情學生卻是難以體會到的。那么如何突破這一難點呢？筆者在教學中進行了如下的嘗試。

師：《桂花雨》是臺灣女作家琦君的散文作品，作者在文中回憶了在家鄉搖落桂花時的情景，那么，課文抒發了作者怎樣的情感？又該如何理解母親的“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話呢？

學生陷入沉思，無人舉手發言。

師：這的確不容易理解，需要聯系作者的人生經歷來思考。琦君，1917年出生在浙江溫州，1928年遷居杭州，1949年離開大陸，前往臺灣，后又移居美國，一生漂泊。但不管她身在何時、何處，在琦君的心靈深處，永不忘懷的便是童年，是故鄉。

學生紛紛舉手，交流中均能談到作者對家鄉、對童年生活的懷念。

師：琦君的一生，就像一葉孤舟，她是多么想回到故鄉去看一看。假如作者沒有這樣特殊的人生經歷，是很難寫出這樣情感細膩的文章，假如不了解作者這漂泊的一生，我們也難以體會到她的思鄉情懷和對故鄉美好生活的懷念。因此，在閱讀時，我們要去了解作者經歷，這樣才能更好地理解課文中蘊藏的情感。

由此可見，在教學中，我們要架構起內外聯系的橋梁，要尋找到誘使作者“辭發”的“情動”所在[1]。

四、參考他人評論，理解課文內涵

“他山之石，可以攻玉。”這句話對理解課文內容同樣適用。在閱讀中遇到難以理解的內容時，我們不妨先學習、借鑒他人的“成果”，從中獲得啟示，再結合自己的思考，掃除理解障礙，獲得屬于自己的想法。

例如，在學習魯迅先生的《好的故事》一課時，學生對最后兩段話的含義很難理解（“我真愛這一篇好的故事，趁碎影還在，我要追回他，完成他，留下他。我拋了書，欠身伸手去取筆，——何嘗有一絲碎影，只見昏暗的燈光，我不在小船里了。”“但我總記得見過這一篇好的故事，在昏沉的夜……”）對于這樣的教學難點，教材中進行了方法指導，引導學生結合“閱讀鏈接”中的材料來理解（“閱讀鏈接”中的材料是馮雪峰的《論〈野草〉》、李何林的《魯迅〈野草〉注解》;《好的故事》最初發表于《語絲》，后來編到了散文詩集《野草》中）。有了這兩則資料的補充學習，學生再理解課文最后兩段話就容易多了，對于魯迅先生那種雖身處黑暗，但對美好事物有著執著的眷戀，期望美好未來盡快到來的思想情感就有了較為深刻的理解。

結 ? ?語

在閱讀教學中，適時適當地引入背景材料，不僅能促進學生深刻理解課文內容，“使思維的雙翼不至于為文本所禁錮，實現對文本的深度解讀和多元解讀”，而且是一種閱讀策略的學習，有助于學生在實踐與運用中不斷提高閱讀能力。

[參考文獻]

李節.“人生是花，語文是根”——特級教師于永正訪談[J].語文建設，2012（12）：20-24.

作者簡介：鄧超（1982.1—），男，江蘇漣水人，現任昆山市玉山鎮同心小學副校長，中小學高級教師。