文化回應性教學：鄉村教師專業發展的契機

裴 淼，蔡 暢，郭 瀟

（教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875）

一、問題的提出

發展鄉村教育，幫助鄉村孩子學習成才，阻止貧困現象代際傳遞，是功在當代、利在千秋的大事。發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位。[1]相關研究表明，振興鄉村需要優先發展教育，鄉村教師隊伍的整體素質是影響鄉村教育的重要因素。近年來，鄉村教師的發展一直受到國內外學者的關注。國際上，英美國家在鄉村教師研究方面處于領先地位，南非、印度等發展中國家也成為鄉村教師研究的主體。[2]雖然我國已相繼出臺《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等文件，從工資待遇、社會地位、職業晉升等方面為鄉村教師專業發展提供支持，但是鄉村教師專業發展仍然需要提升鄉村教師的內在驅動力。

阻礙鄉村教師專業發展的原因主要體現在兩個方面。一是教師的專業性，“半專業屬性”明顯，不具備“全專業屬性”；教師的全專業屬性是指一個教師在完成教會學生學習、育人和服務的使命中所表現出來的學、教和學科內容的基本屬性，具有缺一不可的完整性。教師全專業屬性體現教會學生學習的專業內涵，進而建立起教師和學生相互信任和支持的和諧關系，有益于育人功能的實現。[3]由于鄉村教師缺乏對學生學習和發展的理解和關注，無法建立起學科內容與學生學習的關系邏輯。另一原因是教師對鄉村的歸屬感不強。隨著城鎮化的建設，鄉村教師對于鄉村文化逐漸疏離，鄉村倫理認知缺失以及鄉村倫理教育實踐匱乏。專業化運動加劇了鄉村教師城市化傾向和對鄉村生活本質的遺忘，產生鄉村教師的離土現象。[4]在教學中具體表現在教師教學內容缺乏鄉村特色、與學生經驗無法產生共鳴；教學方法以靜聽講授為主、不符合鄉村學生學習方式和規律等方面。[5]

國際上針對鄉村教師的研究和實踐提出文化回應性教學的概念，旨在解決不同族裔學生學習差異的問題，教師在關注學生原生文化背景的基礎上開展教學，從而提升教學效果并提高學生的學習成就。[6]本文將論述文化回應性教學如何可以成為中國鄉村教師專業發展的契機。

二、文化回應性教學的內涵和價值

（一）文化回應性教學的內涵

以強調文化為內核的文化回應性教學是20世紀70年代為關注和回應西方課堂中不同學生群體的多元文化背景而提出的一種教學理念，旨在縮小少數族裔群體學生與白人學生之間的學業成績差異，進而促進教育公平。之后諸多學者對此理念開展進一步研究，其中拉森-比靈斯（Gloria Ladson-Bilings）是較早界定文化回應性教學一詞的學者，他將其定義為“一種通過賦文化于知識、技能和態度，提高學生學業水平、社會性、情感表達和政治性的教學模式”。[7]拉森-比靈斯還指出文化回應性教學具有以下三個特征：促進少數族裔學生學業成就，幫助鞏固發展文化認同，培養學生挑戰學校及制度不平等的批判意識。[8]另一位對文化回應性教學進行系統研究的是蓋伊（Gay），他將文化回應性教學界定為“在教學中融入不同族裔學生的文化特征、經驗、觀點，更好地實現有效教學”。[6]他還進一步論證了實現文化回應性教學需要教師具備“不同族裔文化的知識，理解文化知識如何影響學生學習行為和課堂互動能力，以及思考如何在教學中回應這些不同”。也就是說教師需要具備文化多樣性的知識基礎，學會開發文化回應性課程，展現文化關懷和建立學習共同體，開展有效的跨文化交流，在課堂教學中傳遞文化一致性。[9]拉森-比靈斯的定義更強調廣義上的文化背景，并注重教師應當具備文化回應性教學的意識，而蓋伊則更聚焦學生的學習和教師具體的教學策略。這兩位學者的觀點對本文都有一定的借鑒意義，后者的觀點在具體教學實踐當中更具指導意義。

（二）文化回應性教學對于鄉村教師的三重價值

文化回應性教學開展的前提是對不同文化予以接納、尊重和認同，而這需要教師先對不同文化進行認知和了解，并在情感上產生認同和共鳴。當前，鄉村教師因為缺少對鄉土文化的認識和了解，與鄉土文化產生隔閡，致使在課堂教學實踐中也無法有效地做到文化回應，具體表現在教師與學生主體文化隔閡，教學內容與鄉村文化不相融合等情況。因此，文化回應性教學對中國鄉村教師和鄉村教育有重要的意義和價值。

1.文化回應性教學的教學實踐價值：走進學生生活世界，促使有效教學發生

文化回應性教學的價值是通過搭建與學生經驗世界的橋梁，幫助學生更好地理解所學內容，從而促使有效教學的發生。如教師通過家訪了解到黑人學生喜歡參與集體活動，從而采取小組合作的方式提升學生的學習參與，以及黑人家庭常常以肯定式、命令式語句進行溝通，白人教師便理解了為什么當他們進行課堂提問時黑人學生總是保持沉默。[10]這種理解不同文化模式的溝通方式將有助于教師學會正確看待交流障礙、并采取合適的溝通方式。

這一點對中國鄉村教師的啟示在于，采用文化回應性教學要求教師首先要打破鄉村學生基礎差、缺乏管教、不會學習的固有偏見，主動了解鄉村學生生活的環境和平時的溝通交往方式。[11]比如有的學生不服管教、總是出現違反課堂紀律的行為，是由于成長于鄉村的少年長期浸潤在自然田野中，養成了喜歡動手探索、自由好動的天性，這與傳統的教師講授、學生靜聽的教學文化相沖突。[5]其次，應該意識到一些學生對所學內容難以理解、感到學習困難，可能是因為國本課程和教材包含較多城市文化，對于成長于鄉村的學生比較陌生。這就需要教師走入鄉村與學生、家長和鄉民進行對話，從中獲得學生與家長、監護人之間教養方式的理解，并更好地認識學生學習動機和行為。[12]與此同時，教師在聆聽學生的生命故事、進入學生真實的生活世界時，會加深對學生生活經驗和所在文化背景的認知，應以此構建學生的學習支架，來幫助學生更好地理解城市化的課本知識。再次，教師在獲得對鄉村社會的深入理解后，也更能加深對鄉村學生的理解和關懷，從而融洽師生關系。以上三方面都有利于有效教學的實現。

2.文化回應性教學的教師成長價值：加強鄉村教師身份認同，提升專業發展內驅力

文化回應性教學的另一重要價值是教師成長價值。它在促進鄉村教師開展有效教學的同時，也加強了鄉村教師的身份認同。所謂身份認同，簡而言之是對個人在某一群體中所處身份位置的認識與肯定。落實到鄉村教師身上，這就要追問鄉村教師如何看待自己作為鄉村教師的身份問題。現實中，鄉村教師缺乏身份認同，具體表現為“教學難”“懶教”“厭教”的教學專業身份的不凸顯、文化沖突下鄉土知識分子身份的喪失、以及對鄉村人這一社會身份的否認三方面身份認同問題。[13]解決路徑就是要讓鄉村教師增進對鄉土文化的理解、培養對鄉土的熱愛，進而發展并加強鄉村教師的身份認同。

在開展文化回應性教學的過程中，鄉村教師進入到真實的鄉村場域，重新審視自己的文化身份，通過與鄉民的自然交流和學習，了解自身所處的生存環境、鄉土歷史和文化習俗。[14]從而幫助鄉村教師意識到鄉村文化的獨特價值、并激發對鄉土文化的熱愛，不斷提升教師與鄉村社會的融合，產生更多歸屬感。[15]歸屬感是確立一個人屬于某個群體、構建身份認同的重要元素，在與鄉村社會的融合中，鄉村教師對自己在鄉村社會、乃至更大城鄉社會背景中的位置將有更清晰的認識，從而肯定作為鄉村教師的存在價值，即肯定鄉村教師的身份認同。文化回應性教學能夠幫助鄉村教師探索自己獨特的專業發展之路，實現作為鄉村教師的自我價值，也進一步加強了鄉村教師的身份認同，賦予鄉村教師內在的專業成長驅動力。

3.文化回應性教學的文化建設價值：新時代鄉土文化的傳承與再生

鄉村文化作為中國傳統文化的重要組成部分，代表了一個特定自然區域或同一族群的生存方式、節慶習俗、飲食服飾、宗教信仰等歷史文化符號，在傳承和創新中國傳統文化、實施鄉村振興戰略方面具有深刻意義。[16]教師需要意識到鄉村文化包涵了鄉民在長期農業生產與生活中世世代代形成的風俗習慣、道德標準、行為方式和理想追求等，會長期影響鄉民的情感處事方式、價值追求以及對社會的認知觀點。

比靈斯將文化回應性教學理解為一種“政治性”教學。誠然，文化回應性教學不僅是一場教育教學活動，它更讓教師通過對于不同文化資源的開發，增強學生及教師的文化理解力、文化適應力和文化認同，最終起到保護文化多樣性的作用。因此，文化回應性教學也包含著文化傳承和社會變革的重要意義。對鄉村教師來說，這是一場“重建鄉土”的行動：通過利用當地資源進行課程本土化設計、重建基于師生文化背景的共處溝通模式、建立與本地社區間的支持性聯系，推翻學校與鄉村社會之間的文化藩籬，讓鄉村文化在學校服務鄉村、鄉村支持學校發展的雙向互動中得以傳承和再生。

鄉村教師對鄉村文化的重建，不是簡單地復刻傳統鄉土社會生產和生活方式，而是立足鄉土文化進行現代化的鄉村教育，如融合傳統的“親睦”倫理觀、“天人”生態觀、“和合”宇宙觀于現代教育思想理念之中，將鄉村課堂的場所拓展到田間地頭、茶余飯后、大小廟會等場域，利用當地民俗文化、傳統技藝開展綜合實踐課、研究性課程或探究性課程等，這些對于城市學校教育也具有重要價值。文化回應性教學不僅拓寬了鄉村學校場域，也讓鄉村教師回歸鄉村，打破了“城市主導”學校與鄉村之間二元對立的藩籬，更有助于鄉村教育和鄉村文化的發展和再生。

三、文化回應性教學的實現

教師想要更好地實現文化回應性教學，首先需要具有正確的學生觀，將學生的文化背景融入教育教學之中。其次，要有豐厚的知識基礎，掌握相應的學習科學、心理學和文化相關的知識，關注學生的學習與發展。具體而言，教師可以在以下方面進行提升：

（一）了解和理解學生文化背景

對來自不同文化背景的學生越熟悉，越能夠開展有效的跨文化交流。在積極的師生關系框架內，要將每一位學生看作是一個文化定位的個體，關懷其文化背景，這對所有的學生都有益處。[17]真正的關懷和情感表達，前者需要深層次的相互作用，而對于教師來說，則需要承擔起提供一個讓學生茁壯成長的教育環境的責任。[18]真正的關懷需要了解學生，關注學生在學習方面的投入，尊重學生的智力，重視學生從家里帶到學校的身份。在這種背景下，對學生作為文化定位的個體關懷，超越了簡單的情感表達，是教師對如何支持學生學習的反思，也是教師對教學法知識的反思。因此，教師要與學生建立積極的師生關系，不僅僅是教師簡單的對學生表示關注和認可，而是更深層次地了解學生的成長經歷、家庭背景和文化背景，真正地走進學生的世界，積極關注學生的學習和需要，為學生的成長創造良好的環境，進而幫助學生提升成績，健康成長。

（二）積累和豐富地方性知識

教師文化回應性教學的能力要求教師具有豐富的地方性知識，包括鄉土的生產生活、歷史文化、傳統民俗、地理景觀、思想觀念等，反映鄉村教師對鄉土文化的了解。鄉村教師專業發展程度的一個重要標志就是其地方性知識掌握和應用狀態。地方性知識對于鄉村教師專業發展具有特殊意義[19]：首先，在對地方性知識熟知的基礎上，教師才能夠在教學中結合學生原有的知識、特征、品質、文化經驗進行課程體系的設計，如利用鄉村豐富的自然資源設計和開展兒童在自然中動手操作、深度參與、主動學習的活動，做到“做中學”、知行合一，進而有助于基于學生原有認知及學習生活經驗，搭建與城市文化之間的橋梁，最終促成有效教學的發生。[20]教師具備豐富的地方性知識，有利于教師對當地文化和學生有更加深刻的了解，便于教師進行課程設計，開展有效適切的教學。其次，鄉村教師通過熟悉和傳承地方性知識，從知識消費者轉向知識的發掘者和生產者，成為探究自身實踐活動的主體，激發專業成長的內驅力。[21]

（三）重新設計和開發文化回應的課程和教學活動

正式的學校課程有時需要處理文化多樣性的問題，包括避免種族主義、歷史暴行和霸權主義等爭議性問題；只關注少數知名人士的成就，忽視群體的行動；忽視婦女的種族而考慮他們的行動和事件；忽視貧困；強調事實信息，同時最小化其他類型的知識（如價值觀、態度、情感、經驗和倫理）。[22]為此，教師應當思考如何對教科書和其他教學材料進行深入的文化分析，調整它們以更好地體現文化多樣性，并為學生提供機會，創造環境在教師的指導下實踐這些思考。

具有文化回應性教學能力的教師會利用課程來幫助傳達有關文化多樣性的重要信息、價值觀和行動。他們應該確保在課堂上展示的圖片和知識內容傳達了不同的年齡、性別、時間、地點、社會階層和位置的多樣性。因此，文化回應性教學包括對少數民族群體和經驗如何在大眾傳媒和流行文化中預先存在進行深入和批判性的分析。正規學校的課程和教學應該采取一些措施來抵消它們的影響以及教育學生如何批判地認識這些信息。在鄉村教育的課堂情境中將鄉村文化的價值真正地融入到課程和教學中去，讓學生在學校學習中體驗并獲得文化自信。

（四）建構和維護文化適切的學習環境

積極的師生關系是師生展開良好互動和交流的基礎，學校教育的實施離不開課程設計和課堂教學的實施。具有文化回應性教學能力的教師有一個重要的任務就是創造一個鼓勵所有學生交流思想的課堂環境——也就是說，構建一個有助于學生更好地理解世界的知識圈，而不僅僅是記憶預先習得的信息和知識。[23]簡而言之，就是為學生創造一個學會生產知識的課堂學習環境，讓學生參與對他們有個人意義的探究活動，從而支持學生在課堂上進行知識建構。在鄉村學校的課堂環境中，教師首先要使用貼近鄉村學生生活的學習材料，比如校本教材和鄉土教材，使教授內容能夠與學生的先前經驗和知識相連接，不要一味地灌輸其他文化的內容。其次，要讓學生多參與到課堂中來，鼓勵學生在回答問題時多結合自身的成長經歷和文化背景發出自己的聲音，增強學生對自己和自身文化的認同感和自信心。更重要的是，鄉村教師要認識到自己的身份和文化偏見，及時調整自己的教學期望，在學習上給予學生更多的關注和支持。

（五）建立和加強文化回應的家庭和社區互動

家訪讓教師走進學生生活的家庭和社區，以便能夠更加直觀地了解學生的家庭信息。一項對文化回應性教學自我效能感的研究表明，確定學校文化與學生家庭文化不同方式的信心，能夠幫助教師識別文化多樣性，建立文化多樣性的知識庫；增強對學生家庭生活信息獲取的信心，也能夠展示教師的文化關懷和促進社區建設；鍛煉教師使用多種教學方法的能力，能夠促進教師在課堂教學中傳遞文化內涵。[24]有的教師搬進了大部分學生居住的社區，以便更清楚地了解學生的經歷，還參觀了她的許多學生工作的當地企業和農貿市場，通過觀察父母和監護人與孩子互動的方式來學習所在社區的文化實踐，從而更好地理解了她的學生所在的社區文化、成長經驗和父母的教養方式。[25]這是更好地理解她的學生行為和學習動機的一個重要組成部分。雖然耗時較長，教師終于能夠基于共同的生活經歷與他們建立聯系，從而融洽師生關系，為有效的教與學創設基礎。

四、結語

“我們曾在勞動課上種菜、澆水、施肥；我們四處摘桑葉，為了養蠶；我們在夏夜里到處捕捉螢火蟲，就為了印證自然課上的原理……”這種小時候充滿野趣的鄉村教育，讓人即使年過半百，再憶起來還是印象深刻。[26]鄉村教育中存在著“離土”的問題，鄉村教師作為鄉村教育的主體，在城鎮化的影響下對鄉村文化缺少正確的理解和認同，從而無法在教育中承擔起傳承文化的角色。文化回應性教學為教師提供了一種教育理念、教學策略和文化根基，讓教師可以關注到鄉土文化本身，關注到學生的文化，在關注和理解學生經驗的基礎上開展有效教學、提升自身對鄉村教師身份認同感，對發展鄉村教育和鄉村文化以及振興鄉村具有重要意義。

當然，為了能夠讓鄉村教師真正在教學中借助文化回應性教學來解決鄉村教育中的問題還需要多方面的努力，比如，在國家層面上需要加強鄉村教師隊伍建設的政策和制度建設，需要鄉村、高校、中小學等多方合作創造良好的鄉村文化教育的環境；教師自身也要增加文化知識的儲備，增強文化理解和自信，提升教學能力等。關于文化回應性教學在鄉村教育實踐中的成效與不足，還需要在實際的教學教育過程中進行持續的項目干預、追蹤和研究。