在有層次的活動中推進名著閱讀

馮霞

閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，讓學生有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。名著閱讀作為閱讀教學的一大板塊，也應該設計多樣化、多層次的活動，或思考或探究或比較，以此提升學生的思維水平。

一、追問細節，體驗情感

《朝花夕拾》中的10篇文章，有5篇提到過阿長。魯迅先生不寫母親卻反復寫阿長，可見長媽媽在魯迅心目中所占的位置。因此教學中筆者就將第一個活動設計為“比較阿長和自己的生母”。

學生會產生很大的疑惑：長媽媽到底是一個怎樣的人，為什么會讓一個大文豪念念不忘？在“給阿長設計身份證”的活動中，我故意設置圈套，直接在姓名一欄填上：阿長。細讀文本，學生會發現：阿長是代替了之前的真阿長，至于她的名字，魯迅未去探問。我再提問：“為什么一個無名無姓的底層婦女讓魯迅懷念了三十多年？少年魯迅和她之間到底發生了怎樣的故事？”從細節上引導學生認真讀文本，又讓學生貼近作家的原始情感，將教學重心引到阿長給我買《山海經》的情節上。

又如教學《西游記之三調芭蕉扇》，我嘗試從細節入手引導學生進行名著閱讀。三調芭蕉扇的故事學生耳熟能詳，怎么教好、教到位，這是對教師的考驗。在作了大量準備的前提下，我從比較入手，帶領學生走進《西游記》，又走出《西游記》。

第一個比較：“孫行者一調芭蕉扇”的“調”字可否換用其他動詞（或寫出“調”字的同義詞）？

這是詞語比較，這個比較的目的很明顯，是讓學生了解情節，為下面的比較作鋪墊。

第二個比較：“鐵扇公主”是鬼，是妖，是仙，還是女人？

這是人物形象比較，目的是讓學生在全面把握人物的基礎上，體會作者在鐵扇公主身上寄寓的情感。順著這條比較的線，學生順藤摸瓜，一步步厘清老者、少年男子、樵者、靈吉菩薩乃至“玉面狐貍”和牛魔王對“她”的不同稱呼，每個稱呼背后是不同身份的人對“她”不同的情感態度。通過這個細節，一個全面的、復雜的鐵扇公主就出現在學生面前。

設計這樣的比較活動，目的是讓學生在熟悉文本的基礎上走出文本，進一步體會鐵扇公主復雜的人生經歷，也與整體故事情節呼應，明白孫悟空為什么一開始借扇時彬彬有禮地稱呼她嫂子。要知道以孫悟空的秉性，他見到妖魔鬼怪，是二話不說掄起金箍棒就打。

因此，在指導學生閱讀名著時，應指導學生關注作品中的細節，可采用比較法，引導學生透過細節思考問題。

二、比較情節，理解情理

完成了第一步情感上的閱讀指導，還要在“理”上與學生進行深層探究。如《西游記》中孫悟空本是不入流的“妖猴”，卻神通廣大，后被如來佛祖壓在五行山下，經菩薩點化，成了唐僧的徒弟，保護其去西天取經。他本可以一個筋斗云就到靈山，卻和唐僧經歷了重重磨難，歷時十六年才到達。孫悟空的西行之路，也正是他的自我完善、自我成熟之路。而他與唐僧的三次“矛盾”，也可以看成是他的三次情感宣泄，從他的三次出走中，我們可以讀到他情感的變化。

在指導閱讀時，我以“孫悟空的三次出走”為切入點，設計了這樣的活動：梳理出孫悟空三次出走的原因，采用圖表和思維導圖歸納。

三次出走：

通過比較孫悟空三次出走的原因和狀態的不同，學生基本能看出孫悟空的改變，由之前的主動離開，到唐僧驅逐才離開，再到后來的走了又回，他對唐僧的感情由“義”向“情”轉變。他本身也從做事魯莽、比較自我的“妖猴”，向心性沉穩的“斗轉勝佛”轉變。而這些外在的變，都是源自他的內心的轉變，為下一環節深入探究孫悟空的心理作鋪墊。由情到理的比較，讓學生讀懂了作者，思維也在逐層推進。

為了讓學生加深對次要人物的印象，我還設計了一個活動：通過分類歸納，分析妖魔鬼怪的類型。借此反觀主要人物，思考主要人物的精神世界。

三、補充背景，明確情志

在名著閱讀的指導過程中，要促進學生思維的發展。如指導閱讀《朝花夕拾》中《阿長和（山海經）》時，我設計的活動是：搜集魯迅寫此文的背景材料，整理《朝花夕拾》創作背景的相關信息;搜集不同學者對魯迅散文的評價。結合魯迅的創作經歷，引導學生明白魯迅的雜文善用犀利的詞語抨擊揭露黑暗的社會，魯迅的小說主要是剖析病態社會的病根，那么他的散文呢？主要是借助回憶中的溫情，慰藉自己冰冷的內心，從而汲取繼續戰斗的勇氣和力量。回憶長媽媽的故事，即是作者這種隋志的體現。

《西游記》中，師徒四人歷經八十一難，終于取得真經，看上去功德圓滿，實際上作者還寄寓了許多難以言說的感慨。這時，教師需要適當補充作者的背景資料，讓學生探究作品的一些深層意蘊。吳承恩出生在一個學官淪落為商人的家庭，他自幼聰慧，但是平生不得志，晚年以賣文為生。明朝弘治年間到萬歷五年，社會動蕩不安，連年災荒，奸臣當道，吳承恩生活的江蘇淮安一帶，曾出現饑民變亂。官場失意，生活困頓，加深了他對社會現實的認識，促使他以志怪小說的形式來表達內心的不滿和憤懣。他曾言：“雖然吾書名為志怪，蓋不專明鬼，實記人間變異，亦微有鑒戒寓焉。”《西游記》所展示的光怪陸離的世界，看上去與現實毫無關系，實際上卻揭示了人性、神性、動物性的彼此糾纏。教師可以設計小問題，讓學生探討“微有鑒戒寓焉”到底寄寓了怎樣的主旨。

在名著閱讀中有層次地設計活動，可以促進學生的思維發展：從情感的體驗到理性的認知，再到對作者的創作意圖和創作目的的深層探討，學生循此推進，可以逐層深入地理解和鑒賞名著，并通過探討某個專題達到了解全書的目的，實現通過閱讀名著獲得掌握同類名著閱讀策略的最終目標。