高職院校高等數學翻轉課堂教學模式下的分層教學研究

馬東娟

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?分析高職院校高等數學教學現狀，討論翻轉課堂教學模式下的分層教學的適應性。針對高職院校高等數學的教學內容，簡述翻轉課堂教學模式下的分層教學的具體實施過程并論述其教學意義。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?翻轉課堂;分層教學;高職;高等數學

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0074-02

隨著互聯網的普及與信息技術的發展，翻轉課堂的教學模式在各個大學得到廣泛應用。翻轉課堂是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，學生可以利用課堂內的寶貴時間更專注于主動的基于項目的學習，解決疑難問題，獲得更深層次的理解。互聯網和便捷的移動終端不僅讓學生和教師之間實現實時的無縫鏈接，同時實現課前信息傳遞、課中的知識內化、課后的教學評價與知識檢測，從而保證翻轉課堂教學模式得以順利實施。課前，教師可通過互聯網將整合好優質資源傳遞給學生，實現信息傳遞;課堂上，教師和學生對新知識的疑難問題進行討論解答，實現知識的內化;課后，實時的網絡教學評價和作業檢測，實現了對學生學習狀況和教師教學水平的檢測與評價。

學校的教育對象是學生，每一位學生都是一個獨立的個體，我們不能簡單地將翻轉課堂教學模式直接應用于高職的課堂教學中。客觀辯證地看待我們的課堂，因材施教，合理利用翻轉課堂才能保證課程的順利實施，達到最好的效果。因此，根據不同學生的認知水平、學習能力及自身素質，在翻轉課堂教學模式下，教師在高等數學教學活動中采用分層教學的方法進行有針對性的教學活動，彌補學生的不足，激發學生的學習興趣，樹立學生的學習信心，有利于促進學生的全面發展。

一、實施翻轉課堂教學模式下的分層教學依據

（一）生源質量參差不齊，為實施翻轉課堂模式下的分層教學提供了必要性

根據大數據統計調查，高職學生普遍來自高考三本線以下、自主招生及分類招生考試。三本線以下和自主招生考入高職院校的學生，雖然系統地接受過高中數學的初等數學部分和一元函數微積分基礎部分的教學活動，但相對于通過分類考試入校的學生來說，這部分學生對高等數學掌握得不夠深入，對教學大綱規定高等數學的教學內容掌握的程度也較低。同時，這部分學生學習數學積極性不高、認知水平與學習習慣不佳、動機不明動力不足，隨著學習的深入會產生倦怠情緒，如中專分類招生考試考入高職院校的學生認知水平不高、學習習慣差、數學基礎比較薄弱。學生對數學的抵觸情緒與基礎薄弱導致學習高等數學十分吃力，跟不上教學進度，導致其喪失學習興趣。

翻轉課堂要求學生具有一定的自學能力和自我管理能力。對數學水平參差不齊、學習習慣欠佳、自主學習能力低的高職學生，對其實施翻轉課堂是比較困難的。因此，為實現因材施教，兼顧每一位學生，提高其對高等數學的興趣，在翻轉課堂的教學模式下實施分層教學是非常有必要的。

（二）移動終端為實施翻轉課堂教學模式下的分層教學提供條件

21世紀的今天，PC終端和移動電子產品已經成為學生的標配，再加上移動網絡的校園全覆蓋，學生與學生、學生與教師可以實現隨時隨地充分溝通。翻轉課堂教學模式要求教師時時為學生指導答疑，課前為學生推送好的咨詢、資料、書目;課后進行教學評價和作業提交。分層教學要求學生在課下以小組為單位進行討論學習，學有余力的學生帶動后進生，為后進生輔導講解，實現教學效果最大化。因此，移動終端手機不僅吸引了學生的注意力，也為教師實施翻轉課堂教學模式下的分層教學提供了硬件支持，為教學的課前準備、課后評價與作業提交、小組成員的討論及互助提供了基本條件。

（三）高職院校的考核方式，為實施翻轉課堂教學模式下的分層教學提供保障

據調查，相比于較其他學科，高等數學本身具有很強的抽象性和復雜性，部分學生對學習高等數學有抵觸心理，很大一部分高職學生學習高數的目標就是拿學分、不掛科。翻轉課堂教學模式下的分層教學讓學生以小組的形式出現，評分標準是小組得分的20%記入總成績，學有余力的學生為了讓小組分高，會主動督促、幫助后進生，而后進生為了不連累學有余力的學生也會積極努力學習，在這種情況下學生就有了學習高等數學的驅動力和積極性，因而保障翻轉課堂教學模式下分層教學的順利實施。

二、翻轉課堂教學模式下實施分層教學的實踐研究

所謂的分層教學，是指教師根據學生現有的知識基礎和能力水平把學生合理地分成幾個平行的、水平有差異的群體，對各個群體實施有區別的、不同層次的教學和輔導，從而達到不同層次的教學目標。這樣的教學方式，恰恰體現了我國著名教育家孔子“因材施教”的教育理念[3]。

本文中的分層教學是指保留行政班的設置，班級內部依據數學基礎將不同水平的學生分配在一個小組，讓內部學生形成一個互相幫助、互相督促的小組。翻轉課堂教學模式下的分層教學是指在翻轉課堂的課前線上自學，課中師生互動，課后測評拓展是以小組形式出現并取得相應的平時成績，刺激學生互相監督、互相幫助，讓學有余力的學生帶動后進生完成翻轉課堂的教學活動。

高職院校中高等數學的教學內容主要分為三個模塊：概念模塊、計算模塊、應用模塊。概念模塊的教學活動采用傳統的教師講授的教學模式。計算模塊、應用模塊主要采用的翻轉課堂教學模式下的分層教學，既可以檢驗學生對概念模塊的知識理解和內化，又能更大限度地調動學生的積極性。

（一）學生分層

在開學的第一課說課的教學過程中，教師讓學生表達自己學習數學的經歷與困惑，掌握班級內每位學生的數學基礎情況，包括學生的學習狀況、知識水平、特長愛好及社會環境等。教師依據每位學生的基本情況，以數學知識水平好的學生帶基礎欠佳的學生為原則，將學生分為若干小組，組成學習群體。

（二）信息傳遞

課前教師借助手機微信群發布課前導學案及自學通知。導學案依據學生的特點分層次、分目標地制定，學生自主選擇學習內容的難易程度進行自主學習。學生接到自學通知后觀看微課進行知識學習，答題檢驗自學情況。充分利用教學資源庫、微信、微課等信息化的教學手段，實現了課前、課中、課后教師與學生之間無限制的輔導溝通與信息傳遞。

（三）吸收內化

在90分鐘的課堂教學過程中，設置了自學答疑、代表講解、思維拓展、歸納總結四個環節，實現教師與學生之間面對面的答疑溝通，檢查學生自學狀況，提高學生對高數的應用能力，幫助學生對本節的知識進行整合實現知識的內化吸收。

1.課中自學答疑環節

教師對課前自主學習環節中，存在的集中問題，進行集體解答，幫助學生及時、全面地理解知識點。

2.代表講解環節

針對本節課的教學重點，教師隨機在每一組中抽查一位學生上臺講解。因為教師對學生的數學水平有一定的了解，抽出的代表必須是學習數學的后進生，第一次可能會遇到困難，但是每節課請后進生上臺講解，學有余力的學生在課前環節就會主動地去幫助并監督后進生學習，以此來保證本小組的平時分不落后。

3.思維拓展環節

教師及時設置與本節課教學內容息息相關的實際問題引導學生分析問題、解決問題，培養學生處理實際問題的能力。設置了每一小組的必答題和搶答題，學生主動上臺講解，全班學生集思廣益對本節課的教學難點進行突破。

4.歸納總結環節

教師指導學生對本節課的知識進行總結并繪制出思維導圖，思維導圖的繪制可以幫助學生對本節課所學的重難點知識有一個全面整體的理解。

（四）復習檢測

利用“雨課堂”的答題功能對學生進行當堂測試，分析測試結果，了解學生對本節課重難點的掌握情況。利用“問卷星”發布實時問卷，檢驗本節課的教學效果，幫助教師及時掌握學生的整體學習狀況，促進教師積極調整教學進度，形成教學相長的局面。

三、翻轉課堂教學模式下實施分層教學的意義

（一）增加了團隊之間的合作能力，提高學生的綜合素質

翻轉課堂的課前自主學習在沒有監督的環境下進行，對自主性比較差的高職學生來說更加難以實施，結合分層教學中的競爭機制的引入，課堂的教師隨機抽查小組成員上臺講解環節，促使小組成員之間形成相互督促、相互幫助、相互趕超的局面。學有余力的學生就會主動為后進生講解，保證翻轉課堂課前自主學習的順利實施。同時，為了實現小組分數領先的同一目標，增強了學生之間的友誼，增強團隊合作能力。

（二）有利于發揮學生主體性，有效調動了學生學習的主觀能動性，樹立學習的自信心，使學生真正成為學習的主人

翻轉課堂教學模式可以幫助學有余力的學生充分挖掘自己的知識儲備，提高自己的自學能力，增強邏輯思維能力。分層教學的激勵機制使這部分學生在幫助同學講解問題時，既發揮了自己的主體性，又鍛煉了自己的表達能力與溝通能力，增強對知識的理解和知識的內化，調動了學生學習的主觀能動性。翻轉課堂把課堂交給學生，學生成為課堂的主導者，教師真正發揮了答疑解惑的作用。鑒于學生的前期狀況存在差異，數學基礎知識的儲備不同，在不影響學生學習的主體地位的情況下，分層次、依據學生實際情況制定教學目標，讓不同的學生承擔其能力范圍內的任務，既消除了學生學習高等數學中的自卑、厭煩的消極情緒，又激發和維護學生的上進心和自尊心，使每一個學生都能感受到自我成功的喜悅，增強參與感和獲得感。

（三）增強融洽的師生關系，助力提高教師的教學科研水平

翻轉課堂教學模式下的分層教學要求教師要充分的關注學生、了解學生，在利用信息化手段答疑解惑的過程中，增加教師與學生之間的溝通，形成良好融洽的師生關系。翻轉課堂教學模式下的分層教學不僅要求教師全面了解學生，還要要求教師查閱更多的相關知識，制作課前導學案、微課，充實課堂教學，想方設法調動學生的積極性，用教學帶動科研，用科研促進教學水平的提高，形成教學與科研互相促進的良好局面。

參考文獻：

[1]林國振.翻轉課堂教學模式在高校教學中的有效性研究[J].黑龍江教育學院學報，2017，36（9）.

[2]吳麗云，金筱艷，熊媛.班內隱性分層教學模式探討[J].鄭州航空工業管理學院學報（社會科學版），2005（1）：36.

[3]肖愛玲，王錦玉.大學數學分層教學模式的探索與實踐[J].教育教學論壇，2019（1）：5.

[4]林美巧.中職數學班內隱性分層教學模式探索[J].教學天地，2009（3）.

[5]張文芳，張振，高彪.分層教學的研究綜述[J].教學·探索，2015（10）.

編輯 陳鮮艷