淺析高中英語閱讀課課堂提問的“名存實亡”

摘 要：我國教育家陶行知曾經說過：“教育的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生回答問題。”而英語閱讀課作為我們普通高中英語教學的重要課型之一，它的設問及作答是否有效將直接影響到該節閱讀課的課堂效果。但目前我們閱讀課的課堂提問質量及效果卻不盡如人意。因此筆者作為一名高中英語教師結合自身的教學經歷從教師問題的設計，教師對學生的追問，教師對學生回答的反饋等方面存在的問題進行分析闡述，旨在提高閱讀課課堂提問質量，促進學生對文本的理解，最終提高課堂效率。

關鍵詞：課堂提問;英語閱讀課;效率

一、 教師教學理念相對落后，已形成固定課型結構

雖然課改的春風吹遍了大江南北，但對一線教師的課堂教學的影響卻是見效甚微的。部分教師的教學理念還停留在學好學會詞匯和語法階段，他們認為只要把基礎打好了考試成績就不在話下了，這導致他們對閱讀課課型把握的不到位。硬生生地把閱讀課上成了詞匯課或語法課，忽略了閱讀課對文本和課文結構理解的重要性，也就弱化了對學生閱讀理解方面能力的培養。在我們的教學中部分教師會花比較少的時間象征性的提幾個與課文內容有關的問題，接下來會用大量的時間來講解文本中出現的詞匯及重要的句型結構，基本不涉及文本類型及閱讀方法方面的培養。如牛津高中英語模塊3 Unit 2 Reading其實這篇文章在閱讀時有一定的難度，因為它涉及英國，法國和德國等一些國家的歷史，如果沒有相應的歷史背景知識是很難理解英語的演變過程的。而我們有的老師在上課時就用書上提供的問題：①What is the essay about？②What are the three kinds of English mentioned in the article？③In what way is English still changing？完成了對課文的理解就開始講解語言點了。但事實上大部分的學生根本就沒理解英語的歷史及發展過程。其次，老師們對學生在課堂上是主體的意識還沒到位。長期以來養成的教學習慣已經使他們的閱讀課教學有了一定的套路，他們會不自覺地按照自己的套路來上課，往往會忽略學生們的真正需求。他們認為課堂時間是非常有限的，所以要在有限的課堂上盡可能地解決更多的問題。這就決定了他們不會抽出很多的時間讓學生來提問和回答問題，長此以往就形成了教師一言堂，滿堂灌的現象。

二、 教師重問題設計，輕回答過程

在研究過程中我們不難發現絕大部分的教師在課前都花了大量的時間研讀教材和各種參考資料，對每一節課都能做到精心準備，甚至還進行集體備課和磨課活動，使教案更加完美。這就說明了我們的教師在備課和準備問題時花了大量時間和精力的。那么如此盡心盡力準備的教案為什么出來的教學效果有時卻不盡人意呢？誠如一位教師說道：“在上每一節課前我都會非常用心的備課，自認為自己設計的每一個步驟，每一個問題都比較合理和實用，可是當真正使用時卻又覺跟預期的效果差很多。”很多時候都不了了之，因為下面學生們的反應基本上都一樣，“I dont know””其實我們在上課時也發現了類似的問題。老課前精心準備的問題，在課上卻草草收場了，并沒有達到教師預設的效果。可能是因為難度太大，學生回答不出來;也可能是課上時間不夠老師為了趕進度而自問自答了或者采用了集體回答的方式，總之沒有發揮出那些問題原來的功效。

三、 教師反饋不到位，影響學生積極性

目前我們教師在課上對學生回答雖然能做出及時積極的反饋及評價但反饋和評價是不到位的，學生對老師們的即時評價也不甚滿意。但及時恰當的評價卻能讓我們的學生能對自己的回答或對某個知識的掌握有所了解并能及時地進行修改和調整，也能使他們對自己更有信心，對英語學習更有興趣。相反則會使他們對回答問題失去信心和興趣，久而久之就會對英語學習產生抵觸的情緒。克拉申的情感過濾假設理論認為，在二語習得過程中，情感態度，自信心和焦慮感等因素都會對語言的輸入起到很大的作用。我們注意到我們的老師在課上雖然能做出及時及積極的反饋，但超過半數的反饋形式及用語比較單一，如good，great。學生對這類評價感到非常迷茫，不知道自己的答案是否正確。因為這類評價比較模糊，它還可能對學生起到誤導作用。它既不能促進學生的思維發展，也不能增加他們的學習效果。其次，老師們往往非常在乎學生們在回答過程中出現的詞匯及語法錯誤，他們會不斷地打斷學生的回答，對他們進行糾正。這是非常好的一種做法，但是同時也會打斷學生們的思路及回答問題的積極性。老師們可以選擇等學生回答完畢后再指出并糾正錯誤。因為這樣就能使學生充分表達自己的觀點和想法而不是被斷章取義。在課上有時有的學生才回答了一半就被老師打斷，之后老師就請他坐下接著講其他知識了，忽略了學生的想法和感受;或是在指出錯誤時不自覺的帶上一句“發音怎么這么不標準，初中怎么學的”或皺眉或撇嘴，雖然老師是無意識地說了一下，但這些都會挫傷學生們的自尊心和學習的積極性。使他們對回答問題產生恐懼。所以這種糾錯方式勢必對學生的學習產生負面影響。

四、 問題類型單一，缺少啟發作用

總的來說我們的英語閱讀課的課堂提問的類型比較單一，主要以展示性問題為主。而涉及提示課文結構和指導的問題較少，更不用說啟發學生情感升華方面的問題了。如：牛津高中英語模塊3 Unit 3 Reading在課堂上老師們往往會用 ‘Where are Pompeii and Loulan？‘How was Pompeii discovered？‘What happened to Pompeii in August AD 79？這類展示性的問題來展開課文，其實這些問題只要同學們通讀課文后很快就能找到正確答案。但我們知道學習這篇文章，不僅要了解有關龐貝和樓蘭這兩座古城的一些史實和現狀，更要向學生們輸入日記撰寫的格式和文章想要向大家傳遞的一個理念就是要保護環境，珍惜和保護歷史文物。所以，如果我們的老師在課上僅僅提一些展示性的問題是遠遠不夠的，根本就不能達到教材想要實現的教學目標。應該在設計問題時把日記的撰寫格式通過問題或其他的形式灌輸給學生，再通過追問或其他方式一步一步地使學生們了解該篇文章所要傳達的情感理念。因此，在高中英語閱讀課上展示性問題過多、啟發性問題遠遠不夠的情況下，我們老師在設問時要注意提高啟發性問題的數量。這類問題是課堂師生交流的重要途徑，能讓學生積極主動地融入教學過程中來，用英語陳述自己的觀點、展示智慧，最大限度地促進課堂上的師生互動，提高他們的英語思維能力和口語表達能力。通過設計更多的啟發性問題，抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展，給學生提供思考的機會，在提問中培養學生獨立思考的能力，盡量少問非此即彼的問題，適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養他們的創造性思維能力。

五、 問題沒有突出閱讀課的特點，沒有明顯的連續性的追問

在我們的英語教學中，每一種課型都有其各自的特點。這就決定了我們的英語閱讀課的提問也應區別與其他課型，如，習題課，語法課或詞匯課等，有其獨到之處。而遺憾的是目前我們的閱讀課教學還沒有形成風格明顯，效果顯著的教學模式。在我國英語閱讀的講解一般分為三個階段，分別為pre-reading，while-reading，post-reading。所以，我們的老師應該根據這三部分的不同特點和作用靈活設計問題，帶領和引導我們的學生達成教學大綱所要求他們完成的學習目標。而不是隨心所欲的上到哪提到哪，或者是為了提問而提問。Pre-reading就如我們所知道的那樣是起到鋪墊作用的，所以在這部分中老師設計問題時要注意以舊帶新。從同學們知道的入手，讓他們慢慢地進入所要教學的主題，并適當地進行補充和拓展，讓他們對該主題有進一步的了解。而while-reading部分則是閱讀課的精華所在，是否是一節成功的閱讀課就在于此了，它要讓學生們很好的理解和掌握文本的內容，這就要求我們的老師設計一些有邏輯的連續性的追問來幫助學生們理解課文。最后我們的Post-reading就要對文章的教育理念進行升華，就是我們所說的情感教育。但我們大部分的老師還不能很好地區分這三個部分的特點，所設計的問題沒有明顯的區分度和層次，沒有體現出閱讀課的課型特點。

“思維永遠是從問題開始的”，那是因為問題能引起學生認識上的沖擊，引發心理上的不平衡，從而激發學生的學習興趣，讓學生產生強烈的探究欲，進而誘發學生積極的思維活動。因此，我們的教師在問題設計的過程中不僅要潛心研究教材，更要研究學生，關注他們的思維特點和學習水平，設計出符合他們能力的，對他們思維有促進作用的問題。更要關注他們的回答，只有老師認真評價每一位同學的回答，才會讓學生覺得老師對他們的在意及肯定，從而激發學生們的學習熱情和積極性。

美國心理學家Bruner認為“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動”，提問在英語閱讀課教學中的重要性就不言而喻了。因此，我們英語閱讀課的教學應注重課堂提問設計科學性，回答的全面性，反饋的精確性，這樣才能使我們的課堂提問起到應有的作用，促進學生對文本的理解。

參考文獻：

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作者簡介：

張玉蘭，江蘇省蘇州市，江蘇省太倉高級中學英語組。