修辭敘事學視域下的記敘文寫作教學評價研究

陳琪

【摘 要】修辭敘事學研究的對象是作者、文本、讀者之間的修辭性關系。記敘文寫作本質上就是學生對原始經驗的修辭。本文將修辭敘事學理論引入記敘文寫作教學，解構評價過程中的種種關系，并探討其帶給初中記敘文寫作教學評價的評價倫理、評價目標、評價策略、評價內容、評價功能的啟示。

【關鍵詞】修辭敘事學;記敘文;寫作教學;評價

中圖分類號：G42 ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2019）30-0145-02

修辭敘事學是借鑒修辭學理論對敘事作品進行研究的敘事學理論。修辭敘事學研究的對象是作者、文本、讀者之間的修辭性關系。寫作是一種意義建構行為，修辭就是意義建構的方式，記敘文寫作評價就是通過剖析學生作品中不同層次的修辭而理解學生的意義建構。本文在修辭敘事學的視角下去探討記敘文寫作的評價，為寫作教學尋求一個新的突破口。

一、評價倫理的顛覆

記敘文寫作教學評價的倫理是指學生、作品（文本）、學生讀者、教師讀者之間的關系。在傳統的寫作教學評價中，教師、文本、作者呈自上而下的線性壓迫關系。而修辭敘事學認為，在文本閱讀過程中的關系并不是簡單的“作者—文本—讀者”的關系，而在此過程中存在著“作者與隱含讀者”“作者、敘述者、人物”“敘述者、人物”“作者、讀者”幾對層層套環的關系。敘事過程是基本的人類意義建構的活動，敘述過程與敘事意義之間存在著互惠性，要重視敘述進程中各部分的關聯性的搭建。交流過程不再只注重作者通過技巧控制讀者，而是作者、文本和讀者之間的修辭關系，聚焦不穩定因素與緊張因素影響下的敘事進程，所以在評價過程中，作者、文本和讀者共同參與、互相影響，循環往復。

其一，作者與敘述者之間的關系。作者是指實體自我，敘述者是指表達自我，實體自我一旦進入表達空間便開始了一場自我想象之旅，便成了“敘述者”。“敘述者”是“作者”對自我形象的修辭，或者是作者無意識人格的一種外在投射。中學階段的寫作者正值“自我同一性混亂時期”，對自我的困惑，對人格的完塑欲望使得他們常常在現實中為了獲得安全感而隱藏本我人格或者是塑造一個自我人格。于是寫作便成了一種有意或無意反映其真實人格的出口。

其二，敘述者與人物的關系。在修辭敘事學中敘述者與人物的關系主要有三種，即“敘述者>人物（從后面觀察）”“敘述者=人物（同時觀察）”“敘述者<人物（從外部觀察）”，在未經過專業訓練的初中生的寫作過程中，對這三種關系的選擇往往是無意識的。而敘述者的觀察角度也體現了作者對世界的態度。敘述者>人物的外部視角往往呈現出一種主宰性，或是疏離感;敘述者=人物的同時視角呈現出一種參與感、主宰感;敘述者<人物的外部觀察視角顯現出的是一種謹慎感，往往更加貼近作者的真實情感。

其三，作者與讀者的關系。精神分析學家拉康認為，作者實體與讀者實體永遠無法獲得真正的交流。自我實體S總是通過敘述者a來向想象的他者即隱含讀者a來敘述。而真正的他者S感知到的敘述者，也是自己想象中的他者。所以閱讀即創作，評價即創作。閱讀他者即是發現自我的過程。寫作評價活動中唯一可感知的不變量就是文本，文本是具有開放性和異延性的。

通過對寫作過程中以上三種關系的梳理，我們可以得出結論：寫作評價應呈現出一種“向心”關系，而不是一種階級壓迫。在記敘文寫作評價過程中，參與的主體有“作者”“文本”“讀者”（包含教師和普通讀者）。所以其中文本應該是評價的中心，作者、讀者（學生）、教師都指向文本，并且與文本呈雙向互動關系，作者、讀者、教師之間也呈雙向互動的對等關系。

記敘文寫作評價倫理圖

二、評價目標的重設

其一，塑造個性敘事風格。敘事風格主要是用來描述文本的，屬于技術層面的問題。“風格”（style）一詞源于希臘文，本義是指古希臘人在蠟板上寫字的工具，后來比喻一種用文字裝飾思想的方式。亞里士多德認為風格是“思想的外衣”，是寫作的外部形式。修辭敘事學通過幫助學生勘測自己對敘述者的修辭、對角色的修辭、對敘事視角的修辭、對敘事話語與敘事語言等方面的修辭表現來完成自我書寫。

其二，涵養敘事人格。修辭敘事學把“修辭”看作由作者所為，并在敘述中顯現“張力”與“不穩定的敘述過程”，其目的在于“引導和影響”讀者對蘊含在敘事作品中的“認知、情感和價值”做出反應，繼而引發修辭范疇的倫理閱讀。敘事人格其實就是有修辭能力的作者實體。修辭存在于敘事過程的每一個環節之中，修辭是作者對于客觀世界的主觀重塑，記敘文并不是記錄事實而是表達事實。對作品評價的最終目的就是幫助作者認識自我、尋找自我、勘探其審美特點，并最終幫助其形成自我風格與敘事人格。真正的敘事能力是習得性的，它呈網狀排布在大腦當中，成為一種認識世界的方式。記敘文寫作教學正是教導學生通過自己的品味感知世界，建立自己的審美坐標，塑造更全面的自我。

其三，喚醒身體意識。身體不僅是肉身化的、有欲望的，布魯克斯認為，“欲望身體對敘事的推動作用，在肉身的各種屬性中，對敘事影響最深的是性的、性別的與性心理的身體。”寫作評價就是通過解構學生的作品，發現其對世界的理解、困惑、欲望，用原欲的力量敘事并且用敘事反觀自我。

三、評價策略的審思

其一，分段評價。修辭敘事學視野下的寫作評價的核心策略是對作者的非連續性文本的評價，而不是對整個文章的評價。在現實寫作過程中尤其是在考試中，作者常常會因為外部因素（緊張、時間、題材、思維定式）而出現發揮不穩定的現象。

其二，共時性評價與歷時性評價相結合。寫作教學評價應該是個性化的評價，教師一方面要記錄歷時性過程中學生敘事方式的發展變化，一方面要分析學生同一時期內不同情境下敘事方式的變化。寫作是一個同時受外部因素與內部因素功能影響的過程，或者是作者對于外部環境的一種內部反應。在成長迅速的初高中階段，教師需要通過探測學生的隱含人格而對學生提供真正的幫助。

其三，匿名評價。在寫作教學過程中，教師對學生往往已經具備足夠的了解，但是這種了解往往是一種思維定式與固有映像。然而文本當中所體現出來的敘述語調的氣質、敘述視角的選擇，等等，都體現著學生小心翼翼的思考。

四、評價內容的解構

評價內容是修辭敘事學給記敘文寫作教學帶來的核心啟示。傳統記敘文寫作評價往往按照語言流暢度、主題契合度、文章完整度等考試評價標準而用一個分數來判定記敘文寫作的成績。在教學過程中筆者發現，很多學生的敘事能力因為傳統的教學模式，因為對權威話語的妥協往往處于一種遮蔽狀態。敘事是指對時間上有邏輯關系的符號的安排。修辭敘事學對于文本的研究也聚焦敘事語義中的修辭研究。筆者將初中記敘文寫作解構為語言修辭（比喻、象征）、話語修辭（豐富度、動詞、形容詞、展示or講述）、時間修辭（長短、變奏、順序的裁剪）、空間修辭（人、物、景、意境、豐富度、構圖、細節的選擇）、情節修辭（對事件的邏輯排布）、倫理修辭六大類，分別進行評價。

其一，空間修辭維度主要考察學生對空間的塑造能力，這在敘事寫作中是所需綜合能力最強的一項。其二，時間修辭能力考察學生在敘事時對時間的重塑能力，包括時間的綿長、時間的壓縮、時間的剪裁等。其三，話語修辭，包括上文所說的語氣、語調、敘述者選擇、敘述視角等。其四，語言修辭的評價在寫作教學中最為普遍，筆者認為在初中階段“比喻”修辭的考察應為重點。比喻思維其實是意象思維、聯想思維、形象思維等多重思維的結果。其五，情節修辭主要考察學生在記敘文中事件的選擇、事件的排布、事件的比重等。在記敘文寫作當中，學生往往將真實經歷與虛擬經歷混為一體進行安排。其實記敘文寫作正是學生對自我經驗的反思與整理，是對世界的一種邏輯認識。其六，倫理修辭主要展現學生的倫理意識，包括對人與自我、人與人、人與社會和人與自然的關系的理解。這是學生社會化程度或是“情商”的體現，同時，一個學生的社會化程度越高，情感就越豐富，相應的敘事層次與敘述內涵就越豐富。

五、評價功能的煥發

其一，追蹤功能。在修辭敘事學的評價體系中，評價本身也作為一種敘事而存在。首先，在對學生作品的評價中，教師可以依據學生寫作修辭的變化，勘探其修辭偏好的變化。其次，教師可以觀察學生對敘述者修辭的變化去分析其對人格發展的變化。對于寫作者來說，敘述者的聲音是最為重要的。學生在成長過程中對于自我的認知在不斷改變，尤其在初高中階段，學生對外界也更加敏感，這一時期形成的世界觀、人生觀與價值觀將對學生的思維模式與人格系統產生巨大的影響。教師通過對學生記敘文中敘述者修辭的變化的分析，可以追蹤其人格發展變化，進而幫助其形成自我敘事風格。再次，教師可以觀察學生對語言的修辭變化。

其二，療愈功能。對學生敘事的解構性評價，其實是對學生心靈的一場探索。修辭敘事學視野下的寫作評價，以后經典敘事話語為坐標，以后現代敘事觀念為靈魂，在寫作教學過程中將文本置于中心地位，使得文本—作者、文本—讀者、文本—教師、作者—讀者、作者—教師等幾方面產生了多元的互動。使得成員們得到多元互動，以及更多宣泄的突破口。

其三，交流功能。在寫作評價活動中，作者、讀者、教師、文本四者是開放性的互動關系。文本成為主體，將教師、作者、學生讀者連成一體，評價方式線性壓迫變成了一個開放多元的系統。在敘述媒介多元化的當今世界，文學的邊界似乎已經逐漸模糊，文學悄然向文學性轉變，修辭敘事學理論指導下的寫作評價過程實際上是一種具有交流功能的文學活動。

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