小學高段語文主題閱讀教學策略探究

張麗娜

(遼寧省盤錦市雙臺子區湖濱小學 遼寧 盤錦 124000)

1.利用單元架構推介文本

閱讀教學只有走進文本，才能讓學生理解、體驗并習得文本的語言，將習得文本語言在更大的應用領域進行轉化、遷移，創生自己獨特的語言智慧。小學生的課外閱讀隨意性大，喜歡新奇、時尚、有圖片的書籍，缺乏對書的辨識能力。對于經典的文學作品，存在不喜歡、不愿讀的傾向，面對這一問題，教師發揮教材中主題單元的架構作用，引導學生欣賞優秀作品，感受經典的價值，使其自愿親近文學。五年級上冊第一單元的四篇課文,編者通過幾位作者的不同視角向我們展示了文學經典的魅力，也在提示老師應當以此為契機，引導學生正確選擇整本經典名著。如學完《魯濱遜漂流記》、《湯姆索亞歷險記》兩課,再推出《藍色的海豚灣》、《神秘島》等歷險類小說；認識中外著名作家，向學生推介《朱自清散文集》、《安徒生童話》、《從百草園到三味書屋》、《呼蘭河傳》等著作;六下第五單元以“科學精神”為話題，結合神州七號、天舟一號飛上太空之際，讓學生閱讀相關報道，推介閱讀《三體》一類科幻小說;作家進校園活動，讓學生愛上了曹文軒的純美系列小說和沈石溪的動物系列小說。

2.找準課內外關聯點,整合閱讀內容

以六年級下冊第四單元名著賞析為例，本單元主題是“外國名篇名著”,編者將四篇文質兼美、富有文化內涵和時代精神的文章作課文。設計強化了“閱讀整本書”的觀念，《魯濱孫漂流記》和《湯姆·索亞歷險記》這兩課采取了“梗概+精彩片段”的編排方式，編者把名著編薄,就是為了引領學生有興趣閱讀整本書，但是教師長期受應試教育的影響,很難擺脫精讀課文模式化教學，結果又把故事梗概拎出，對一個或多個教學點進行挖掘式閱讀，甚至是字詞句段篇的訓練，耗費了學生大量的閱讀時間，對名著望而生畏。

好的結構來自文本間主題關聯點的鏈接。做好單元整合，課堂結構設計很重要。這個主題關聯點我們可以稱之為“文眼”，《魯濱孫漂流記》、《湯姆索亞歷險記》的“文眼”便是“漂流記”“歷險記”，由此可見，小說人物都是具有探險精神的，將主題聚焦于此，結合生活經驗或者網絡資源來驗證歷險中的描述。利用鏈接式的結構設計，學生對作家的創作，作品的虛構，獲得真切的理解，感受到小說是如何將人物放置于一個跌宕起伏的歷險情節中的，又是怎樣塑造一個個豐滿的人物形象的，對整部作品有了全面的認識，并說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受,形成初步的鑒賞能力，學生閱讀原著和同類小說的愿望也就水到渠成。

3.跨單元多篇比較式閱讀

主題閱讀學習從閱讀的“量”入手，打破了教材的局限，將“海量”閱讀引入課堂，通過閱讀教學的提速、增容來提高語文教學效率。如在四年級上冊第四單元和六年級上冊第一單元里，同是構思新奇、想象豐富、視角獨特、語言清新的散文單元。作者寫作的秘訣，便是以“擬人”“物化”“明貶實褒”為手段。通過推介閱讀昆蟲系列《昆蟲記》、《蟲子旁》，動物系列《靈犬萊西》、《雪國狼王》，以及課前導讀課、課后鑒賞課，比較閱讀課，學生發現動物仿佛穿上了衣服,有了屬于自己的身份地位，有著人的心思。作為觀察者，似乎也化成了草木、蟲子、山石、野獸等，學生在人與自然的世界里“自由徜徉”，達到“物我兩忘”的境界。

4.深究文本所蘊含的人文價值

語文教學中普遍存在著輕閱讀、淺閱讀和局部閱讀現象，缺乏以學生人文精神建構為取向和以主題為內核的新語文閱讀教學理念，缺少課內閱讀教學和課外閱讀教學指導相結合的理論思想,導致語文閱讀教學大都停留在對文本淺層意義的詮釋和對語法知識的傳授上，忽略了閱讀文本所蘊含的深刻人文價值。現行教材課文很多采取了節選內容，學習節選或刪減過后的課文，并不能“窺斑見豹”，原著的深層內涵很難被挖掘出來。所以，教師應樹立“教材資源二次開發和利用”的意識。例如，通過《祖父的園子》一課的教學引導學生閱讀蕭紅的《呼蘭河傳》這本書,通過感受“我”在園子里充滿樂趣、自由自在的生活，感受蕭紅語言新鮮自然、率真童趣，由此喚起學生產生閱讀《呼蘭河傳》的愿望。等學生讀完這篇文字，體味到蕭紅孤寂的生活經歷后，再次閱讀《祖父的園子》這篇課文，才能深刻領悟到蕭紅書寫童年的用意:溫暖的童年回憶喚醒的,是每個靈魂對生命的敬畏。

總之，在小學高段語文主題閱讀教學中,教師應重視學生的閱讀反應，讓他們說出自己的感受與體驗,尊重學生的情感狀態和思維狀態，喚起他們的經驗，經歷，記憶和想象，最終實現“得法于課內、得益于課外”的閱讀教學目標。