國際合作視野下中國教育雙重轉型的問題與對策

嚴永怡

(廣東外語外貿大學，廣東廣州)

1. 引言

教育使人獲得知識、開啟心智、提升認知水平、提高實踐能力從而達到助人發展、自我實現的重要目標；教育的成效直接影響著社會物質文明與精神文明的發展水平。

社會文明的發展、人類生產生活水平的提高必然對教育提出相應的新的要求。隨著文明形態的演進、文化模式的變遷，教育需要及時轉型以滿足社會現實的需要。從嚴格的規模意義上的教育來看，人類社會已經經歷了與農耕文明相應的經驗主義模式及相應的教育模式向產業文明及與之相應的理性主義文化模式及相應的教育模式的轉型。雖然這種轉型并未在全球范圍內完成——廣大第三世界國家和地區的產業化轉型尚在進行中，但自上世紀中后葉以來，在以第一世界為代表的國家和地區，產業文明正向著后工業化時代的信息文明轉型，相應地也對教育模式的轉型提出了新的要求。

經過上世紀七十年代末以來幾十年的持續發展，中國目前正處于兩種文明轉型同時并存的狀態：一方面，中國的現代化或產業化進展迅速，但由于深厚久遠的農耕文明基礎和龐大的地域、人口因素，社會產業化轉型還遠未完成；另一方面，沿海及東部先行開放地區已經自上世紀末開始進入后工業化發展階段。這就使得我國的教育也面臨著雙重轉型：從傳統教育向現代教育轉型和向與信息文明相應的教育模式轉型。

過去十多年來，隨著對外開放，我國在多個領域內與國際合作廣泛深入展開，教育也是如此。正是在這種背景下，即雙重文明轉型和國際化合作深入開展的背景下，本文討論教育的這兩重轉型面臨的任務、問題與對策。

2. 我國教育的雙重轉型

人類結成社會以來，依靠社會群體的力量形成了輝煌的文明，社會強大的集體力量使人類原本在身體上難以力敵的動物(如豺狼虎豹等)、難以逾越的崇山峻嶺和江河湖海等自然萬象成為人類馴服的對象，以至于當代生態批評學者疾呼需要對包括上述諸相在內的自然進行生態保護，陳開舉和陳偉球(2015)對此有詳細的論述。在人生老病死的整個生命周期中，教育與生產勞動的其它行業一起在人類社會生活中發揮著支柱作用，社會越進步，生產越先進，組織越復雜，文化越豐富，越需要豐富、優質的教育支撐生產生活的各個方面。

受文明形態(mode of civilization)轉型和相應的文化模式(cultural pattern)更替的影響，教育一直經歷著發展乃至重大的轉型。所謂文化模式，指的是“特定民族或特定時代人們普遍認同的，由內在的民族精神或時代精神、價值取向、習俗、倫理規范等構成的相對穩定的行為方式，或者說是基本的生存方式或樣法”(衣俊卿，2001:4)。人類文明已經經歷了原始文明、農耕文明、資本文明幾個階段，分別對應著宗教崇拜文化模式、經驗主義文化模式和理性主義文化模式。與各個文明形態項對應的教育模式可以簡稱為：教書、教學、教學生學(沈章明 段冠舟，2016)。當然，這種劃分不是絕對的，后一種總是在綜合了前一種的基礎上進行的，而不是將前一種完全拋棄，是揚棄性的否定，添加了新的適合社會文明和文化模式的內容，體現了時代的要求。“教育轉型是教育的一種整體性變革，指不同的教育形態之間發生的質變或同一教育形態內部發生的部分質變或量變過程。如在人類教育的歷史演進過程中，從古代教育到近代教育、現代教育，從農業社會教育到工業社會教育、后工業社會教育，從傳統型教育到現代型教育等等，都屬于教育形態之間的質變，前后兩種教育是具有顯著差異的不同形態”(馮建軍，2012: 10)。

第一個階段即教書的教育模式，典型的如：原始文明下的巫術、宗教崇拜下的教育及農耕文明下的道義傳承教育，表現為在教育過程中圍繞經典或教材，向學生傳道，熟讀、背誦經典，將其中的內容當做知識囫圇吞棗灌輸給學生，后者跟著念經即可，至于理解多少以及這些知識何以得來、如何運用等主要依賴于學生的悟性，即這種教育對教學效果基本上是不負責的。第二個階段即教學階段，發軔于農耕文明下、發展與成熟于產業文明時期，因為社會分工的分化，以實踐對知識技術大量而迫切的需要為導向，對教育內容提出了新的要求。教育必須服務于社會實踐，體現在教和學的兩個環節，其中尤以檢驗學生學習效果的實習環節最具有說服力。隨著知識技術的累積，學科的分化、發展，第三個階段即教學生學的階段應時而生，對教育提出了更新更高的要求：培養學生的學習能力和處理資料、獲取所需知識的能力，保持不被資料、知識淹沒的自主主體意識，實現學習的可持續發展。從傳統的“教書”教育模式到“教學”和“教學生學”正是從傳統農耕文明下的教育模式向與產業文明相適應的現代教育模式的轉型。這一轉型在西方主要發達資本主義國家和地區已經完成，“以學生為中心”、“任務型教學”、“自主學習”、“過程評估”等教學策略便是這種轉型后的教育模式的幾種具體實踐內容。從大量的教育教學研究成果看，當代我國學界對這種轉型已經普遍認同，并在實踐中逐步踐行著“教學”與“教學生學”的諸多舉措。

與此同時，由于我國經濟社會的持續、高速發展，東部和沿海地區作為改革開放的先發地區，在歷經了幾十年以來的大發展以后，新千年以來逐步步入后工業化或信息社會的發展階段。面對特征越來越鮮明的“互聯網+”和“文化+”社會生產生活新局面，文化模式和教育模式必然需要作出相應的轉型。這種轉型即使是在西方發達國家和地區，在文明形態、文化模式和教育模式方面也還是比較新近的現象，還沒有形成定型的模式供我們借鑒。由于我國產業文明形態的未完成性，相應地也就少了成型的條條框框。也就是說，面對新的轉型，我們具有后發優勢，充分利用新轉型的契機，可以避免現代性的某些缺陷，達到后來居上的轉型效果。實際上，現實社會發展實踐正是如此：充分運用新媒體、新技術，契合創意產業轉型，形成新的具有競爭力的產業，我們已經部分做到了，如在新信息、創意產業方面，目前在全世界美國和中國取得了明顯的成績，以企業界為例，美國有Facebook、Google、微軟、IBM、蘋果等新型產業企業巨頭，中國有騰訊、阿里巴巴、京東、聯想、華為等代表性企業，而其他國家暫時還鮮有可匹敵者。相應地，新的教育轉型要以新興、未來產業為導向，主動變革。但這次轉型難以依賴向國際合作伙伴的學習，需要我們自己結合社會實踐新發展、新需求主動探索、實驗以找出可行之道，這就是教育的第四重境界：“教學生學創”，即迎合知識-信息時代對教育的要求，除了培養學生學習知識、批判判斷、整合知識的能力之外，還要培育其才思和生發創意的能力。

當代中國的教育轉型的二重性，指的就是與我國社會二重轉型相適應的教育的二重轉型：從傳統農耕文明向現代產業文明的轉型，同時沿海及先發地區從現代產業社會向知識-信息后現代社會的轉型同時進行；教育同時也經歷著從適應農耕文明的“教學”轉向產業文明對應的“教學生學”的轉型，適應著高度職業化、專門化的社會分工對教育的要求：培養學生學習能力，不被資料、知識淹沒的西方教育尤其如此；以及適應于后現代社會的“教學生學創”：知識-信息時代對教育效果的要求：除了學習知識、批判判斷、整合知識外，還要才思，生發創意的雙重轉型。“中國教育轉型在時空中具有雙重轉型的內涵，既要完成農業社會到工業社會轉型的任務，又要迎接網絡化、信息化的挑戰，消解工業社會教育的消極因素，將信息社會教育融入到教育改革之中，實現雙重的轉型……(馮建軍，2011：106)當代中國教育形態的轉型具有雙重性，既要從個人依附性的教育轉為個人主體教育，啟蒙個人的主體性，培養人的理性主體意識；又要避免個人主體性過分發達所出現的問題，用類的意識、主體間性引導個人主體性的健康發展，因此又要從個人主體教育向類教育過渡”(馮建軍，2011：107)。具體地說，這二重轉型又可以細分為四個方面：

A. 從純粹重視知識向重視能力的轉向；

B. 從學生受教育、教師“教學”向學生自主學習、教師“教學生學”轉向；

C. 培養學生查找、篩選、獲取知識、整合知識的能力；

D. 從學生正確地分析、解決問題到有個性、有特色地解決問題。

這些宏觀的教育轉型表現在實踐中就是要解決教學過程中常遇到的實際問題，如因教學目的、目標不明確而產生教師的墨守成規和學生的厭學現象；因為方法不對造成教法不當和學生不會學習；評估手段落后而產生高分低能現象；教學效果不好等。這些最終導致不好的教育結果：一方面，學生所學不能適應社會需求，造成就業困難；另一方面，社會急需的人才又不能有效地提供。在后現代文化模式下，還暴露出一個更困惑的問題，即教育的過程不快樂。對于這二重轉型和具體轉型中的問題，下面分別討論這兩重轉型中的具體問題和實現路徑。

3. 國際合作視野下我國教育的現代轉型

我國經濟社會幾十年來產業文明轉型的順利推進，使得第一重教育轉型即與教育的現代轉型已經發生，即從培養與農耕文明相應的經驗主義文化模式下以德育為主的道義教育轉向培養與產業文明相適應的理性主義文化模式下以知識技能為主的理性主義教育。“教育目的的核心是培養什么人的問題，教育目的的轉型意味著人的轉型。因此，教育轉型當以人的轉型為核心”(馮建軍，2012：10)。對教育的現代性轉型的這種規定性是社會文明形態轉型所決定的。尤其是在高等教育領域，因為畢業生就業對高等教育提出了相應的轉型要求：專業設置、知識與技能要求要符合社會產業對人才的需求。

西方發達國家和地區作為工業文明的先發地區，產業分工細致，與之相適應的現代教育也很完備，是現代性教育可借鑒的對象，通過學習、借鑒、合作，可以使我們較好地實現現代性教育轉型。從農耕文明向產業文明轉型期教育的轉型需要解決一系列傳統教育中的問題，具體地說，就是上一部分已經列出的問題中的前三類：

A. 從純粹重視知識向重視能力的轉向；

B. 從學生受教育、教師“教學”向學生自主學習、教師“教學生學”轉向；

C. 培養學生查找、篩選、獲取知識、整合知識的能力。

表現在教育、教學實踐中，就是要從學科、專業、課程、教材、教師、教法、評估體系、實操能力、問題導向、自主學習與研究性學習等方面進行全方位的變革，解決老生常談的問題：明確培養目標為以現代產業社會對就業的需求為導向，從宏觀上把握教育轉型的基本內容或判斷指標，涵蓋核心理念的變革、培養方式的變革、評價方式的變革、包括體制機制在內的變革的整體性(孫其華，2011: 3)；教育核心內容從知識傳授型向知識能力并重轉型，即從在傳統的強調know-what的基礎上加上解決問題即know-how的能力培養內容，這樣，教師就必然要“從知識傳授者向方法指導者轉變，從主導者向促進者轉變，從實踐這項研究者轉變，從經師向人師角色轉變的必要性和具體要求”(鄭淑紅，2004: 29)；教學的主要場所課堂也從學生聽課、抄筆記的傳統單向知識傳授型向知識技能并重轉變：“課堂教學轉型的一大基本標志，就是要從‘講課型’課堂走向‘學習型’課堂。為此要實現三大轉型：在課程開設上從‘學科定位’走向‘學本定位’，在教學關系上從‘師授生聽型’走向‘生學師導型’，在教學活動上從‘題海訓練型’走向‘生態發育型’”( 林惠生，2013: 11)；對教學效果的評估體系也必須轉型，要構建“多維評價內容，鍛造學生的創新人格”(陳文遠，2012:79)，這里的多維，指的就是要在傳統只重視知識考核的基礎上加上學生分析問題、解決問題的能力，當然還包括檢索知識、識別有效的知識和整合知識的能力。

對教育、教學中上述具體方面的轉型，從理論探討上雖然基本已成共識，然而，實際變革談何容易。綜觀我國教育實踐，各種問題尤其是大課堂、大灌輸、考試導向的機械模式化教學，與傳統沒有什么本質上的區別。

久已習慣于傳統教學的既有模式具有體系化特點，徹底的變革涉及到教育教學的方方面面，是一個系統工程，改變起來難免有讓人無所適從之感。其實，針對這一點，正可以借助國際合作尤其是與歐美發達國家高校間的合作以實現轉型。現實基礎就是我國不斷開放的國情，尤其在加入WTO以來，我國社會諸多領域已經展開了廣泛深入的國際合作，教育領域也不例外。 如今幾乎所有高校都與國外尤其是西方發達國家的高校展開了各種形式的教育合作；西方的教育理念、學科建設、專業設置、教材教法、評估體系、繼續教育與就業等教育的各個方面已經頗為我國教育界、特別是高校所熟知。許多方面已經有了充分的經驗交流、學習借鑒并付諸于教育實踐之中。概括地講，就是采取教育國際化戰略，實現我國教育的現代性轉型。通過深入的教育國際化合作，培養教育人才體系，提升我國教育的國際競爭力，促成教學理念的轉變，提高辦學層次。實際上，當前我國許多高校開始重視教學過程(如加大平時成績在課程總成績中的比重)、任務/實踐運用知識型的作業(作為平時成績的一部分計入課程成績)、減少知識記憶類要求和期末課程考試成績所占比重等具體舉措就是這種在合作中借鑒國外教學經驗、改革自身教學的部分轉型實踐。

簡言之，我國的現代教育轉型可以在充分學習和借鑒西方現代教育成熟經驗的基礎上快速推進，以實現上述三個方面的轉型。隨著中外教育、教學更加緊密而廣泛深入的合作，如開設平行課，甚至同一門課程中外教師共同講授，教材、教法、評估等教學過程的各個方面共同合作，直接學習、改造原有的教育教學，如同我國經濟社會的發展模式一樣，一定能快速完成轉型，與國際接軌。

當然，這種轉型還任重道遠，尤其是還遠未影響到基礎教育，促成相應的轉型性變革。一方面，要大力推進高等教育更全面的轉型，以期帶動整個教育的轉型；另一方面，必須將我國教育現代性轉型的理論研究成果與實踐經驗向整個教育界推廣開來，促成全社會教育的整體轉型。同時，西方教育中的小班制、個性化教育意味著比現在更高、更綜合、更全面的教育投入，勢必要求更優質的教育資源配置；同樣，高等教育中普遍的學分制意味著為學生提供豐富多樣的選擇。僅這一點，就勢必與社會其他行業包括公共服務業進行激烈的資源競爭，短期內恐難以取得社會共識，為教育提供足夠的投入。

4. 后現代轉型中的主要問題與對策

如前所述，在一系列的教育模式劃分和各種模式之間的轉型中，相鄰的兩種模式之間并沒有絕對明確的界限，而且后一種模式都是對前一種模式的揚棄，去除已經過時、不合理的部分代之以適應社會文明的新內容，即后一種模式以先前模式為基礎，而非絕對的拋棄。

除了現代性轉型外，后現代社會的到來為我們提出了教育的第二重轉型即向后現代教育模式的轉型，也就是前面提到的第四項轉型內容即前文中的D項：從學生正確地分析、解決問題到有個性、有特色地解決問題。

后現代社會教育轉型的特點是受信息社會文明形態的特點決定的：在物質生產高度發達、服務渠道多樣化、便捷化的消費社會，尤其是近年來人們耳熟能詳的“互聯網+”和“文化+”時代，新特色和審美取向成了人們新的需求。只有創新能力、審美能力—后現代文化娛樂化趨勢對勞動成果、產品的要求—能為產品和服務賦予一定的品位、風格等獨特的新意和審美意義，吸引消費者的注意，實現產品、服務的商品價值和附加的文化價值。轉型方向主要集中在兩方面：培養學生的創新能力和審美能力，即前面所述的“教學生學創”的第四重教育境界。

與后現代文明一樣，后現代教育模式的轉型對于全世界都是新課題，亟待人們在探索中前進。如果說在現代性教育轉型中，我們可以借鑒、學習西方發達國家的先發優勢，那么，后現代社會由于還處于形成階段，特點并沒有完全構建成熟。一方面，沒有現成的后現代教育模式可資借鑒，需要我們自己與身處后現代社會轉型的西方發達國家和地區一起探索；另一方面，這也正表明了我們具有同等機會，甚至因為我們尚未完成現代性教育模式轉型而少了既定模式的束縛，因而具有后發優勢，只要我們抓住契機，可以在這輪轉型中主動規避現代性教育模式化本身的缺陷，實現彎道超車，達到后來居上的效果。

實現教育的后現代轉型需要歷史地、現實地、面向未來地對待這個課題，以求找出應對之策。所謂“歷史地”看待問題，指的是檢視人類社會業已發生的教育轉型，借以預測后現代教育轉型的范疇、內容、步驟等，同時，傳統的知識文化是教育傳承的重要內容；所謂“現實地”對待問題，指的是扎根于不斷發展的社會實踐，尤其是我國當代以經濟社會為代表的各個方面快速、持續、健康發展的經驗以及當下生產生活中的各種新興事物(行業、技術、需求)，保持教育與社會現實之間的互動關系；所謂“面向未來地”看待問題，指的是教育要以新興、未來產業為導向，主動變革以實現教育從服務社會到引領社會的變革，尤其要密切關注新媒體、新技術，契合創意產業轉型，緊扣時代新特點如“互聯網+”、“文化＋”、審美化、娛樂化特色，等等。具體有以下幾個主要方面：

第一， 在現代性教育教學模式轉型的基礎上，推進后現代模式的轉型。尤其是學習和借鑒西方現代教育教學之任務型教學、培養學生自主學習能力等成果的基礎上，完成基本知識的學習和基本能力的培養，這是后現代教育教學轉型的出發點。脫離這個基礎，革新無從談起，反而造成了連基本知識、技能都沒能掌握的“一代不如一代”的退化現象。這也是前面一再強調轉型是揚棄性而非拋棄性的全盤否定。

第二， 充分利用新技術，使學生更快捷便利地獲取知識，同時老師、學校也要與時俱進，革新教育教學手段，提高效率，實現共同提高。這種態度是實現整個教育轉型必備的前提。實際上，教育管理的信息化(無紙化辦公)、教學手段的多媒體化(電子課件、PPT)、超文本化(教學內容的多文本、超文本鏈接)、學生學習工具的智能化(從電子詞典到電子書目、微媒體學習平臺等)已經在教育、教學、學習中部分使用了，可以預見，這種智能化教學平臺將會越來越豐富、復雜、便捷。充分利用微媒體，利用和引導學生將對微媒體高昂的熱情轉化到教學實踐中去，將會取得良好的教育教學效果(陳正輝，2014)。

第三， 創新、創意能力的培養。在教育過程中要重視對現實社會生活、優秀傳統文化和藝術的學習，因為它們是意義的來源。如關于藝術的重要性，有學者指出：“藝術在中國古人的精神生活中有著特別重要的地位，中國古人將藝術看成主體成就人生的重要途徑，把對藝術境界的追求看成是人生境界追求的有機部分，乃至將藝術看成是人生理想的最高境界”(朱志榮，2012:216)。在教育教學過程中重視上述方面的教學，有利于營造創新的文化—教育創新的“任務之一就是要營造濃郁的創新文化”(周作宇，2012: 3)。

第四， 創新、創意必然是微創式的，即漸進的、累積的，不能指望短期內達到脫胎換骨的創新效果。那種“大躍進”式的一夜蛻變既無可能，也無必要，實際上往往還是有害的。當然，在創新的過程中需要建立相應的容錯、試錯機制，否則，固守傳統的以知識記憶為中心、以標準答案為評價成績依據的過分強調“正確性”的做法是難以培養出學生的創新和創意能力的。

第五， 強調教育教學過程中學生學習、創新過程中自主性的培育，變傳統的“知識傳授型”教育教學過程為“師導生學型”。要求教師和學生緊緊圍繞著教學和學習的中心任務，在傳統的知識、技能學習和訓練的基礎上外加了創新、創意能力的培養。因之，后現代教育模式下教與學的任務不是減少了，而是增多了。

第六， 向教育教學中的最高也是最難的境界即快樂學習的境界轉型。傳統的灌輸型教育對人追求快樂的天性具有極大的壓制性，是導致學生厭學的根本原因。后現代生活中，節奏更快了，包括學習在內的競爭和勞動強度更大了，唯有快樂可以抵消和支撐這種快節奏、高強度的生產、生活給人們帶來的壓力。“后現代社會中，呈現出生產文化、消費符號化、文化娛樂化的顯著特征。雖有學者如波茲曼等的尖銳批評，后現代文化娛樂化乃至泛娛樂化的趨勢非但沒有減緩，反而愈來愈鮮明了。人們越來越自由自在地、隨時隨地地享受著文化的娛樂性，后現代文化中人性的充分張揚使得‘我自由、我快樂’仿佛成了社會文化生活的主旋律”(陳開舉 張進，2016)。后現代教育模式的轉型也必須順應后現代社會文化生活娛樂化的特征，“……從小培養學生的個性，培養學生的創造性思維，并針對每一個學生提出不同的成長目標，讓學生快樂地學習，學習得快樂”(程換弟，2015: 128)。在創造性、自主性學習的基礎上達到快樂的效果，獲得教育和學習中的樂趣，支撐高強度的教育和學習。

此外，在全球化不斷演進、我國在國際社會中的角色不斷凸顯的當下，還必須繼續加強國際合作，與面臨著后現代轉型的國家和地區教育界一起面向未來，探索和推進后現代教育模式的轉型——實際上，這方面已經取得了較好的成果，如Roland和Merrill(2015)的研究成果。

5. 結語

經濟社會的現代化和后現代轉型的宏觀背景下，當代中國正經歷著教育模式的現代性和后現代性雙重轉型，其中每一種轉型都涉及到教育理念、教育目標、學科和專業設置、教材教法、教與學的關系、教育教學效果評估等一系列環節和因素，是一項真正的系統工程。我國教育的現代性轉型正在迅速演進，其中的諸多問題可以通過學習西方發達國家和地區的現代性教育模式、深化教育的國際合作解決；同時，與西方發達國家和地區一道，我國先發地區正面臨著社會的后現代轉型，教育模式也是如此，但這一重轉型沒有成型的模式可資借鑒，需要我們主動面對問題，積極探索在國際合作的語境中一起找出相應的解決之道。

教育的現代性轉型要求我們從傳統的專重知識向知識、技能并重轉變，培養學生的自主學習能力等；后現代教育模式尚無成型的模式，但充分利用新媒體、信息技術，培養學生的審美意識和能力，體現后現代文化娛樂化精神，以及互聯網+、文化＋社會等時代精神，應該是這種轉型迄今為止可以確定的轉型特點和方向。