基于支架式教學的思維發展與提升核心素養研究分析

葉宜宜

一.“思維能力與提升”核心素養的內涵

理解“思維能力與提升”的內涵，需要理清兩方面的問題。從橫向來看，這是語文學科的核心素養，不能脫離語言文字的學習。從縱向來看，語文思維能力的研究歷史悠久，“思維能力與提升”這一核心素養相比之前有了新的要求。

1.以語言文字的運用為本

學會正確運用語言文字是語文學習的第一要務。語文思維能力的培養要以語言文字的運用為根基。具體而言，就是要結合文體、語言、文化展開教學。

文體展現的是文章的基本特質和行文規律。文體不同，文章的目的、功能和特點也不同，因此閱讀不同的文體要用不同的思維方法才能從根本上把握文章的特質。如果說文體是模具，那么語言就是模具里的填充物，是文章思想的表現。思維要借助語言才能反映客觀事物。鍛煉學生的語言運用能力實質上就是訓練思維能力。語言傳達思維，一個國家國民思維的精華就是優秀的傳統文化。傳承優秀文化的過程是一個運用思維能力進行辨別、篩選、繼承、創新的過程。這樣的思維過程對于學生的閱讀、寫作和口語交際等都起到重要作用。

2.新、全、嚴

我國思維教育的歷史源遠流長，從《學記》的啟發誘導原則，朱熹的“熟讀精思”和“虛心涵泳”兩大原則等，一直到當今的核心素養。通過縱向對比，可以得出“思維能力與提升”核心素養具有以下特征：首先是“新”。時代需要具備核心素養的創新型人才。在教學活動中引導學生掌握終身受益的批判思維能力，是時代對語文教育提出的要求。其次是“全”。核心素養培養直覺的、形象的、邏輯的、辯證的進行全面思維的能力，而不只針對某一類思維。此外，課標從課程的理念、目標、內容、實施和評價五個方面構建了貫通思維教育全過程的培養體系，而不只針對某一環節。最后是“嚴”。2017年的課標在思維能力上提出了更高層次的要求：更深刻、敏捷、靈活，更具備批判性和獨創性。這必須在分析語言文字和實踐的基礎上展開深度學習才能獲得。

二.語文思維教育現狀分析

雖然當今的語文教育界將思維培養提到了前所未有的高度，但仍存在“走老路”和“鉆新路”兩個極端化的問題。

1.“走老路”

有些學校的教師仍以應試為導向，成績為指標，忽略對學生思維能力的培養，久而久之會導致學生思維的僵化。以作文教學為例，學生在初次學習新文體時，確實需要教師充分的引導。但當熟練到一定程度時，教師的過度的幫助會限制學生的創新能力的施展。除了在訓練模式上限制學生思維，寫作的要求也陷入了僵化的局面。有些教師在布置寫作訓練時，往往設置多項要求，例如：某某地方需要舉例，某某地方需要論證等等。文學的理解和表達的方法是多樣的，學生的思想是開放自由的，長期被條條框框束縛，縱使整齊劃一，也沒有靈魂。

2.“鉆新路”

有些教師過度求“新”，創造了許多新穎的教學方法，卻忽略了語文的本質。筆者曾到某中學觀摩一堂以設計游戲卡牌的方式學習《史記》人物形象的公開課。課堂時間幾乎都留給學生制作卡牌和展示成果。不得不說，課堂的形式十分新穎。但熱鬧之余，學生學到了什么？無非是加深了對《史記》人物的了解，對于這樣一個問題，為什么不能直接讓學生來談談他們最喜愛的人物呢？耗時二十分鐘，達到的效果卻跟八十分鐘的是一樣的。此外，語文課不應該上成美術課、歷史課。上述的語文課，在沒有分析文本中的字、詞、句、思路和結構的情況下，讓學生大談形象、情感、主題，還要畫出人物的肖像，這已經脫離語文的本質了。

面對當今存在的問題，我們可以得出一個結論：改革，勢在必行，但務必理性。改的是刻板教學方法，留的是語文教學的本質！

三.“思維能力與提升”的“支架”分析

為規避上述問題，既要從整個培養體系入手，樹立宏觀的方向，又要結合學生的具體情況，對癥下藥。“支架”指的是教師、家長或學習伙伴對學習困難者提供的及時并且有效幫助。“支架式教學”的五個環節為“思維發展與提升”這一核心素養的實施搭建了操作性較強的體系，教師可以結合學生的具體情況靈活使用。

1.搭腳手架

“搭腳手架”指的是圍繞當前學習主題，參照學生的“最鄰近發展區”設計符合學生現有水平的教學框架。有效的“支架”搭建包括以下幾個步驟：第一是確定最近發展區。在進入學校前，學生已經從之前的語文學習和日常生活經驗中獲得了一定的知識。教師要了解學生對新知是否有所了解，了解到了什么程度，才能設計出適用性強的教學策略。第二是搜集資料。課程資源不僅可以來源于課本、文獻、教參等，還可以來源于學生的生活、來源于大自然。例如教師可以引導學生留心觀察生活并選擇恰當的時機帶領學生到風景名勝去采風，積累生活中和大自然中的寫作素材。第三是教學設計。要在教學中訓練思維，往往需要一些關鍵性問題的引導。教師在備課過程中應該設計些讓學生“跳一跳能摘到桃子”的角度多樣的問題。比如上魯迅的《故鄉》一課，可以設置：“我”、閏土、楊二嫂三個人物情況的前后對比，“我”和“閏土”、“閏土”和楊二嫂、“我”和楊二嫂的形象的對比。通過多角度的對比，啟發學生展開多層次多方位的思考。

2.進入情境

在語文教學中，思維的火花很多時候要通過特殊情境的熏陶以及教師有意識的引導，才能被激發出來。要獲得如此良好的學習效果，課堂教學就得營造一種積極主動的學習氛圍，創造一個適合學生探索發現的學習環境。

教師可以借助多媒體，展現真實的情境，提高學生的學習興趣，加深對課文的理解。例如教授人教版必修一《奧斯維辛沒有什么新聞》時，借助照片和視頻的輔助，能讓學生直觀地感受到當時殘酷的環境，啟發學生對過去那段黑暗歷史的思考。教師也可以聯系實際，激發學生的興趣。上述提及的設計《史記》游戲卡牌的公開課，雖然脫離了語文學習的本質，但它的將課堂與學生生活緊密聯系的思路仍是值得借鑒的。教師還可以巧設角色，讓表演帶動理解。例如學習戲劇時，通過部分學生分角色扮演，其他同學進行點評的方式，讓學生在演劇、評劇的過程中，提高對戲劇的理解和欣賞能力。

3.獨立探索

新課標提倡培養學生“自主學習”的能力。思維發展的結果其實就是“自主學習”的結果。教師引導到一定程度，發現學生可以運用所學知識展開獨立思考時，應該及時放手，退到“幕后”，結合學生的表情、回答、筆記等全方面觀察學生自主學習情況。學生獨立探索結果的不僅是學生自主學習的成果，還是教師調整教學進度的重要參考。

4.協作學習

協作學習是彌補獨立探索的思維局限的有效方式。師生之間的互動，生生之間的互助都是協作學習的潛在形式，在互動和互助之間，學生的思維發生碰撞，原本思維的漏洞經過他人的點播后，考慮得更加全面。這種學習模式能激發學生的學習興趣，有利于調動學生思考的積極性。為了高質量地完成合作思考的任務，教師還要兼顧組內性別、個性的差異搭配，[1]并且要明確分工。這樣互補的小組在討論過程中能夠最大程度地發揮每個人的思維優勢，真正實現思維互補。教師要及時了解小組的學習動態，可適當引導，但不應過多干涉，否則會限制學生思考的空間。

5.效果評價

評價是對教育過程及結果目標實現程度的價值判斷，對學生的學和教師的教都起到重要的反饋作用。課標要求評價主體要多元化并選用恰當的評價方式。[2]首先，針對不同思維水平學生實施分層評價。使用統一的評價標準，會導致一些思維能力中下的學生看不到他們進步的空間，打擊了他們的學習積極性。教學中應對處于不同知識層級的學生制定不同學習目標，既能讓學生看到個人的真實情況，也能了解自身與其他同學的差距。其次，展開多渠道評價，將師生間的相互評價，學生集體的宏觀評價和學生個體的自我評價結合起來。學生參與評價的過程其實就是不斷反思調整，從而提升思維能力的過程。例如作文批改中可以增加學生自改、學生互批等形式。這對寫作者而言，是一次客觀的審查，對批改者而言，是一次取長補短的機會。最后，擴大評價范圍。“聽、說、讀、寫”是語文能力的四個方面，而傳統卷面評價難以對“聽”和“說”進行評估，因此試卷本身不能全面真實反映學生的思維水平，正確的做法是在語文思維能力的評價中，將卷面分數、聽說練習情況、語文活動表現情況相結合，給語文思維一個合理的評價。

教育與社會的發展是緊密相連的。社會的進步告訴我們兩點：第一，“以史為鑒”，傳統灌輸式教育的弊端使得我們加強了對思維能力的重視，將它列為了語文核心素養之一。第二，思維教育必須與時俱進，“支架式教學”能為思維教育提供一個框架，但這個框架里面的內容需要一代又一代的語文教育者去更新。“支架”是活的支架，只有結合時代，聯系學生，才能把這個“支架”用好。

注 釋

[1]袁莉莉,戴寧.論支架式教學模式在中學語文閱讀教學中的應用[J].鎮江高專學報,2017,30(03)：122-124.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社,2017.45-46.