生本位下綜合實踐教學與核心素養(yǎng)教改的融合切入

徐珊珊

【摘要】在新課標改革觀點提出并取得一定的理論和實踐研究成果之后，核心素養(yǎng)教學改革要求的提出為生本位下綜合實踐教學的改革提供了新思路、新方法和新要求。文章以生本位為基本原則，嘗試探討生本位下核心素養(yǎng)教改與綜合實踐教學融合的可行性及融合切入方式，分析和闡述了兩者融合應(yīng)用的注意事項等。

【關(guān)鍵詞】生本位;綜合實踐教學;核心素養(yǎng)教改

一、生本位下核心素養(yǎng)教改與綜合實踐教學融合的可行性

（一）生本位下核心素養(yǎng)教改與綜合實踐教學訴求一致

生本位下的綜合實踐教學屬于實踐性的課程，以學生已有的生活經(jīng)驗和知識體系為基礎(chǔ)，按照學生的社會實踐和生活實際進行課程的創(chuàng)新開發(fā)與資源利用。在具體操作的過程中，綜合實踐教學兼顧學科知識和非學科知識邏輯序列的基本規(guī)則，其強調(diào)使用社會參與性學習、優(yōu)秀學習及操作性學習等多種方式來改變學生的生活方式與學習方式，提升學生調(diào)查研究、大膽質(zhì)疑、探索發(fā)現(xiàn)、社會參與、合作交流、實驗論證、技術(shù)實踐和勞動技術(shù)以及社會服務(wù)能力、素質(zhì)與意識等。這與生本位原則下的核心素養(yǎng)教改要求是一致的。雙方的立足點以及對學生的培養(yǎng)要求是異曲同工的。由此，在生本位教學原則下，強化核心素養(yǎng)教改與綜合實踐教學的融合與應(yīng)用，可作為培養(yǎng)學生實踐創(chuàng)新意識、能力和素養(yǎng)的最佳載體。

（二）生本位下核心素養(yǎng)教改與綜合實踐教學互為補充

綜合實踐教學與核心素養(yǎng)教改均強調(diào)培養(yǎng)學生的動手操作能力、良好的學習與生活習慣和態(tài)度、良好的技術(shù)素養(yǎng)、動手與動腦融合能力、技術(shù)實踐能力與技術(shù)意識等。與綜合實踐教學要求相比，核心素養(yǎng)教改的要求描述更為具體，也更易于操作。這意味著以綜合實踐教學作為載體進行學生核心素養(yǎng)教改的實效性、可操作性更強。

以綜合實踐創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)為例，在傳承傳統(tǒng)文化的訴求下，教師可整合教材中與本土文化、傳統(tǒng)文化密切相關(guān)的素材與主題，帶領(lǐng)學生共同分析此項文化目前的傳承方式、存在的問題、學生動手操作和深入研究的可行性，繼而使用互聯(lián)網(wǎng)搜索其載體如皮影戲、扎風箏、糖人、大阿福等的發(fā)展歷史、制作方式、制作素材與流程等，要求學生自行動手操作或者按照小組合作的方式動手操作，體驗其制作工藝的奇妙，以及融入自己思想、情感后創(chuàng)新的成就感等。核心素養(yǎng)教改提出學生需要在綜合實踐中學會利用已經(jīng)學得的知識發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，能按照特定條件和具體情境選擇并使用合理的解決方案，能形成掌握相應(yīng)技術(shù)的意愿和興趣，能具有將方案與創(chuàng)意轉(zhuǎn)化成工程思維及有形物品，或者對已有物品進行優(yōu)化與改進的意識、能力等。

以上要求的提出，恰好為綜合實踐教學的改革與應(yīng)用提供了具體的操作方向與思路。以核心素養(yǎng)教改要求為標準，在精準掌控學生實際學情與生命性成長引導訴求后，進行綜合實踐教學的設(shè)計與創(chuàng)新應(yīng)用，更能契合陶行知先生的“生活即教育，社會即學校，教學做合一”“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的教學理念。

二、生本位下核心素養(yǎng)教改融入綜合實踐教學的切入點

（一）激發(fā)學生探究意識，教、學、評一體化

興趣是學生積極主動參與各類教學活動的重要基礎(chǔ)。學生無論處在何種生命發(fā)展階段，其對新事物的興趣都是無法泯滅的。綜合實踐活動課程的設(shè)計、開發(fā)、實施和評價應(yīng)該按照一體化的操作方式推進。比如在核心素養(yǎng)教改要求下，按照學生對課堂講解方式改革的接受程度和學生已有的知識架構(gòu)能力、認知能力等，嘗試引入探究記錄、主題講演、設(shè)計模型、調(diào)查報告等作為學生綜合實踐活動的載體與成果呈現(xiàn)方式。另一方面，將綜合實踐教學改革作為師生共同成長的機會，將課程的創(chuàng)新、修改過程中的有用信息轉(zhuǎn)化成綜合教學實踐所需的教學資源。

在激發(fā)學生探究自主性和意識的過程中，教師綜合實踐教學的教、學、評需要按照一體化的方式設(shè)定，并將核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求貫穿在教、學、評一體化體系中，如以核心素養(yǎng)對學科教改的要求作為教改的標準，將學生的基本學情、訴求、能力以及綜合素養(yǎng)階段性提升的可能性等視為引導學生自學的依據(jù)，在綜合實踐活動課程上評價和考查學生的行為表現(xiàn)、態(tài)度，并按照“知行合一”的要求評價學生的行為表現(xiàn)。

事實上，評價是保障教學改革計劃或者方案有效落地的載體。教師在評價過程中不僅可按照核心素養(yǎng)對學科教學改革的要求評估學生的行為、態(tài)度、成果等，而且可評估學生各類成果交流與分享的方式、成果和過程，評估學生主題探究的方式、方法、技巧、結(jié)果，評估學生的研究方式與進展，合作成果與存在的問題等。將核心素養(yǎng)教學貫穿到學生當前發(fā)展訴求、階段性成長訴求以及未來終身教育理念下的學習訴求中，并進行綜合實踐活動課程開發(fā)及執(zhí)教，實際也是生本位下核心素養(yǎng)教改融入綜合實踐教學的根本性訴求[1]。

（二）重視三維度融合，深挖主題應(yīng)用效能

在綜合實踐活動課程設(shè)計與應(yīng)用中，教師的著眼點應(yīng)該放在學生創(chuàng)造與學習、合作交流能力、技術(shù)素養(yǎng)、媒介、問題解決能力、關(guān)愛能力與意識等核心素養(yǎng)的具體呈現(xiàn)方面。對于實踐探究活動開展中涉及的學生與同伴合作促動探究，興趣激發(fā)與維持，問題提出的價值性，解決方案的合理性，媒介技術(shù)應(yīng)用的方式與信息搜集的能力，學生能否在綜合實踐教學中形成自己的看法與思維等，可作為教師挖掘探究主題深層意義和價值，引導學生完成自我、他人、社會三維度融合的考慮對象。學生自主探究能力與探究結(jié)果并不能代表核心素養(yǎng)教改要求下的綜合實踐教學本身，綜合實踐活動的設(shè)計與課程執(zhí)行關(guān)注的對象應(yīng)該是活動如何執(zhí)行和展開，對學生自我塑造和自我發(fā)現(xiàn)的效應(yīng)。

很多教師錯誤地認為核心素養(yǎng)教改要求下的綜合實踐教學以“是什么”“如何”作為最終目標。事實上，綜合實踐活動課程應(yīng)該將“做人”“做事”作為核心目標，兼顧“是什么”“應(yīng)該是什么”“為什么是什么”“怎樣是什么”幾個方面。

以“勤奮”主題的綜合實踐教學設(shè)計與應(yīng)用為例，教師和學生對核心素養(yǎng)教學要求均具有基本認知，教師為引導學生放飛想象，自行探索，要求學生分組合作，全班交流對《三字經(jīng)》中關(guān)于“勤奮”故事的搜索結(jié)果和認知，如“鑿壁借光”“懸梁刺股”“王冕學畫”等。教師和學生的確探討了國學中與“勤奮”主題相關(guān)的內(nèi)容，并將話題延伸到學生身上，要求學生反思，再講一講如何增強自己的勤奮意識。但是按照核心素養(yǎng)教學要求，“勤奮”主題的探究點和落腳點是什么？培養(yǎng)學生學習勤奮心？至于學生應(yīng)該如何勤奮，教師沒有提到，學生也未曾談及。勤奮的訴求和目的是什么？為功成名就還是增長自己的學識？教師和學生同樣沒顧及。至于綜合實踐教學和核心素養(yǎng)所要求的充實學生精神，培養(yǎng)學生良好習慣等，同樣沒有提及。

由此，教師在引導學生參與并為綜合實踐活動課程獻計獻策時，教師和學生都需要考慮探究和重構(gòu)對象與相關(guān)影響因素之間的關(guān)系，重審和驗證對象，提升學生道德水平，打磨學生對錯誤現(xiàn)象的敏感度，培養(yǎng)學生“三省吾身”的意識與能力等。

三、生本位下核心素養(yǎng)教改融入綜合實踐教學的注意事項

（一）以“我”為中心，重視還原綜合實踐教學實踐性

教師不能將綜合實踐活動課程與核心素養(yǎng)的融合視為步驟組合程序而忽視對物我關(guān)系與價值關(guān)系的觸及，否則學生所獲得的只能是零散的知識片段或者機械化的探究方式。很多教師重視課堂呈現(xiàn)方式，使生本位下核心素養(yǎng)教改與綜合實踐活動課程的融合呈現(xiàn)很是紅火。比如在分析生物學科教改中，教師要求學生分析課本上的植物，并利用互聯(lián)網(wǎng)搜索了大量的與課本中植物相關(guān)的素材，以視頻、圖片、文字等多種方式表現(xiàn)，然而課堂中的高談闊論能否與現(xiàn)實生活中學生身臨其境的觀察、研究媲美？雖然課本中形態(tài)各異的植物在生活中未必能找到，但是能找到的植物能不能帶到課堂上或者將課堂搬到室外？比如植物園？感受新鮮事物，觀察新鮮事物，感受生命的美好與鮮活，需要學生直接與自然接觸而不是“看起來很好”“聽起來很美”[2]。

（二）合理設(shè)定評價指標，合理利用質(zhì)評與量評

綜合實踐活動課程及活動的表現(xiàn)方式、評價方式多種多樣。無論使用怎樣的形式表現(xiàn)，都需要以對話、解釋、展示、描述等質(zhì)性評價方式為主來評估學生的價值觀、情感態(tài)度、學習方式方法等。量評的方式可應(yīng)用在小組綜合實踐探索及學生一段實踐區(qū)間內(nèi)的知行評估訴求中。學科基本技能和基礎(chǔ)知識不能左右綜合實踐活動課程及活動的設(shè)計與應(yīng)用[3]。綜合實踐活動課程及活動的評價需要貫穿于師生互動、教師對學生的觀察、教學改革、資料搜集和使用、學生自學與探究中。相比單一化的考試，以恰當、真實、簡潔的記錄作為評估學生學習成長情況的介質(zhì)，更利于深刻分析和解讀學生在綜合實踐教學活動和教改中核心素養(yǎng)培養(yǎng)指標具體執(zhí)行的成效。但是需要注意評價指標的設(shè)定要保持有效性和全面性，要區(qū)分關(guān)鍵指標和主要指標，核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求作為關(guān)鍵指標要迎合學科綜合實踐教學設(shè)計的訴求。指標不能固定化，教師可嘗試利用過程型檔案袋方式來反哺和完善綜合實踐活動課程及活動。

【參考文獻】

[1]李海艷，江麗.學前教育專業(yè)校外實踐教學基地建設(shè)探討[J].安徽廣播電視大學學報，2019（01）：43-47.

[2]耿玉成.經(jīng)管類跨專業(yè)綜合實踐教學改革路徑探索——以“商科綜合實訓”課程教學為例[J].黑龍江科學，2019，10（05）：10-12，15.

[3]周玉寶.問題導向的數(shù)學“綜合與實踐”教學實踐研究[J].教育評論，2019（02）：145-147.