選用語句概括，我們不妨這樣教

唐月鳳

[摘 要]梳理文本脈絡，概括語段大意一直都是重要的語文核心能力。《義務教育語文課程標準（2011年版）》分別在第二學段和第三學段提出了“能初步把握文章的主要內容，復述敘事性作品的大意”和“了解文章表達順序，了解事件梗概”的概括性要求。雖然沒有提及“概括段意”的字樣，但都與概括段意的要求有著緊密的聯系。提出要明確概念要求，明確基本方法;選用典型語句，嘗試調整修繕;順應認知思路，契合作者構思;總結提煉方法，促進能力質變，以提升學生內在的認知能力。

[關鍵詞]明確概念;調整修繕;契合構思;提煉方法

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）28-0077-02

梳理文本脈絡，概括語段大意一直都是重要的語文核心能力。《義務教育語文課程標準（2011年版）》分別在第二學段和第三學段提出了“能初步把握文章的主要內容，復述敘事性作品的大意”和“了解文章表達順序，了解事件梗概”的概括性要求。雖然沒有提及“概括段意”的字樣，但都與概括段意的要求有著緊密的聯系。

蘇教版教材《天火之謎》這篇課文課后習題中就提出了“依照分好的段落，選用課文中的語句概括段意”的要求。這樣的課后練習在我們常態化的檢測中經常遇到，如何借助這樣的練習題來向學生滲透方法，提升他們概括語段大意的能力呢？筆者進行了這樣的嘗試教學，取得了較好的教學效果。

一、明確概念要求，明確基本方法

選用絕不是原封不動地照搬課文中的語句，而需要根據情況適當修改與組合。很多教師，包括學生已經形成了這方面的共識，那么究竟該如何修改加工呢？首先，教師引導學生運用緊扣關鍵詞來閱讀課文的方法，揣摩研究題目，并圈畫出題目中“選用”這個詞語。其次，引導學生發現核心語句的位置，并逐步意識到這些關鍵性語句在開頭時，能夠引起下文;在中間時，往往是承上啟下的過渡段;在結尾時，往往能起到點題、總結的作用。

我們不僅要讓學生發現這些關鍵性語句在文本中的位置，同時也要關注語句之間的相互聯系，否則整個教學就如同是彼此割裂的部分。為此，教師展開了這樣的教學：組織學生一起閱讀課文的第一自然段，并提問你會選擇哪一句作為備選的概括語段大意的話呢？學生找出語句“長期以來，雷暴在人們的心目中一直是種可怕的東西”。為什么要選用這句話呢？結合上下文，從具體的文本語境出發，看看它在這一段話中究竟處于怎樣的位置？由此讓學生從中發現存在的規律，然后組織學生從這一句話出發，理清語段中其他語句與這句話之間的共同關聯點，明確選用語句概括大意的基本方法。

二、選用典型語句，嘗試調整修繕

選用語句在語段中所處的位置，教師可以鼓勵學生運用這樣的方法來進行第二大段所需要選擇的語句。學生幾乎都可以找到這樣幾個關鍵性的語句：1.這個謎團直到18世紀才被美國科學家富蘭克林解開;2.面對人們的取笑，富蘭克林決定通過實驗來解開雷電的秘密;3.“風箏實驗”震驚了世界……“上帝的怒火”不過是無稽之談。但我們應該怎樣引導學生進行合理地加工與修改呢？教師先組織學生將自己意向選擇的語句呈現出來，然后組織學生以小組研討的方式對關鍵性的信息進行組合修改，嘗試進行語段大意的概括。學生在閱讀、重組和修改的過程中發現語句中相關的信息不夠簡潔，可以刪除，有些信息要點則不能去掉，從而意識到段意的概括既要簡潔明了，又不能喪失基本要點。這一認知源自于學生在分段概括的思維實踐過程中，來得透徹而真切。鑒于此，教師引導學生從這些語句中選擇自認為關鍵性的信息進行修改組合，對第二大段的段意進行選擇性、重組性概括。

因此，我們在緊扣關鍵性信息概括段意時不能照搬硬套，而需要在修改、完善的過程中進行實踐性地補充與拓展，嘗試將過程寫清楚，這樣的段意才能顯得完整而精準。

三、順應認知思路，契合作者構思

對課文中核心語段進行段意概括，我們不能僅僅局限在文本的內容上，更不能拘泥于某一段細節內容，而需要胸懷整篇文本，嘗試從文本課題、文本結構摸清作者創作的思路，選擇最佳的概括方式。

就拿這篇課文為例，當學生首先讀完課題之后，第一反應就是這個謎究竟是什么？依循著文本的框架結構就會發現課文在第一段中就聚焦揭示了這個“謎”究竟是什么，第二大段是怎樣解開這個謎的，而第三大段的主要價值就在于闡述了這個謎語解開之后有什么樣的作用。從“是什么”到“怎么做”，再到最后的“有什么用”，這就是作者在架構這篇課文時一個完整的思路，概括時就應該采用這樣完整的形式，才能讓學生的語段概括錦上添花，幫助學生在概括實踐思維的過程中形成豁然開朗的局面。

在這樣的教學引領下，學生嘗試運用這種方法進行探究，在先前思考的基礎上形成第二大段的整體段意：富蘭克林運用“風箏實驗”揭開了雷電的秘密。在這樣的基礎上，教師可以組織學生一起探討語段概括的三個核心要點：1.借助選用，并不是直接抄用;2.選用的語句往往處于一個特殊性的位置，能夠承載引起下文、總結全段或者承上啟下的過渡性作用;3.概括過程中要做到要點精準而不遺漏，語言簡潔而不拖沓，并能契合文本內在的文脈，順應作者的創作思路。

四、總結提煉方法，促進能力質變

任何一種語言訓練都不能將學生的思維始終沉浸在訓練的語言情境中，而需要在學生完成訓練任務的基礎上，將學生的思維抽取提煉出來，以理性的方式對自己經歷的思維訓練進行概括與提煉，總結出相應的方法，為后續的實踐表達奠定基礎。

還以這篇課文中選用語句來概括說明方法為例，正是這些處于特殊位置下的語句起到了概括、總結和過渡性的作用，使得原本相對零散的語段構建成為一篇有機的文章。

為此，教師可以將具有代表性的語句全部集中呈現，發現具有這方面效能地語句分別都處于第一部分的結尾、第二部分的開頭中間和結尾、第三部分的開頭，并且對整個語段內容都起到的輻射和連帶性作用。學生在借助于分段時，理清了文本內在脈絡，經歷了認知概念、自主探尋、智慧選擇、研討交流和回歸文本整體的思維過程，這對于學生來說就是實實在在、切切實實的語言思維訓練。因此，在教學這篇課文第一課時的過程中，我們就應該將課后思考題的這一道練習題作為教學的抓手，并緊扣題目要求中“選用”這一關鍵性詞語，將教學的關注點落實在“選”和“用”上，著力引導學生思考：我們該如何“選”課文語段中的句子？該如何“用”好這些語句中的資源？由于文本語段內容豐富，學生在一開始選擇時往往都是迷離的，該選擇什么、又該如何選擇，包括選擇到什么程度，這些都是關于語言和思維能力的訓練;在創新學生思維的過程中，讓學生明確概念、發現位置以及順應學生認知思路的過程中都是具體的抓手，這樣就可以幫助學生以最高效的方式找到所要選擇的語句，并緊扣所選擇的語句，引領學生經歷修改與組合的過程，將學生的認知思路、編者的編撰思路以及作者的創作思路進行有機統整，使得三者處于統一個平面思維上，讓學生的言語實踐之花綻放在相同的維度上。

總而言之，選用課文中的語句來進行段意地概括，這是學生最原始、最基礎性的語言思維實踐活動。在文章的初讀過程中，學生就需要在原本語言體驗的基礎上，對全新的語言文字形成體驗、認知和對話，開展具有創新性的言語實踐活動。學生在教師的點撥和指引下，逐步領會了題目中“選用”的內涵和本質，也明晰了概括的內涵和精髓，即將文本語言進行及時性地處理與加工，這才是言語實踐的獨特魅力所在。

（責編 韋淑紅）