個性化閱讀，深化學生認知體驗

曹丹

[摘 要]語文新課程理念強調學生的個性化閱讀。因此，在閱讀教學中，教師要通過創設愉悅的氛圍、滲透閱讀方法、呵護解讀熱情等途徑，引導學生展開個性化閱讀，讓學生在認知體驗的過程中，獲得屬于自己的個性化理解、感悟，從而為學生核心素養的發展奠定基礎。

[關鍵詞]個性閱讀;認知體驗;閱讀方法;愉悅氛圍

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）28-0035-01

語文新課程標準明確指出：語文教學要鼓勵學生多元化地理解文本，要珍視學生的個性體驗，不能以教師的解讀替代學生的認知體驗。因此，我們要尊重學生的認知體驗，引領學生展開個性化閱讀，為學生核心素養的發展奠定基礎。

一、創設愉悅氛圍，在樂讀中展示個性

閱讀教學說到底，是師生雙方圍繞著文本進行對話的過程。由于認知、經驗的不同，學生在與文本、伙伴的對話中，往往會產生獨特的認知體驗。這些體驗或許存在多少之差、深淺之別，或許存在角度、方向的不同，但都源自學生的內心。在課堂上，教師要善于營造民主的愉快的氛圍，讓學生在被尊重、被欣賞的狀態下釋放自己的閱讀動力，展示自己的認知個性。

比如，在教學統編教材三年級上冊的《美麗的小興安嶺》這篇課文時，教師遵循作者按照春夏秋冬四季來展現小興安嶺美麗富饒這一寫作順序，設置了多樣化的、開放性的問題：“閱讀了課文，你覺得小興安嶺的哪一個季節最有魅力？最吸引你的是什么？”顯然，這一問題沒有標準答案，目的是讓學生在深入文本的過程中，能夠緊扣文本的語言來感受小興安嶺的特點以及作者的寫作方法。在學生自主閱讀、思考揣摩和匯報交流時，教師始終都將自己定位于一個傾聽者的角色，給予學生肯定、鼓勵。在這種平等的氛圍中，學生能夠細心閱讀，敢于表達自己的觀點。

這樣的問題設置給予了學生充足的自主閱讀和表達自我的空間。教師無需對學生的選擇進行高下優劣的評判，只要學生緊扣文本內容、言之有理即可。在分享交流中，學生能充分表達自己的閱讀感受，體驗了成功的喜悅，產生了相對持久且穩定的學習動力，為個性化閱讀奠定了基礎。

二、滲透閱讀方法，在會讀中展示個性

個性化閱讀就是要尊重學生在閱讀過程中的真實感受。因此，教師要給予學生必要的方法指導。教師要從閱讀心理的角度入手，在學生已經具備的知識經驗和文本之間架設認知通道，引領學生從生活經歷、內在直覺和情感認知等不同的角度來感受文本所流淌的情韻，促進學生認知能力的不斷發展。

比如，統編教材四年級上冊神話單元中，編排了一篇文言文《精衛填?！贰＝虒W這篇課文，除了要關注文言形式的表達之外，教師可以嘗試著將這個故事置放在當下的社會價值下，引導學生從多角度、多層面進行質疑。很多學生提出了自己的困惑：“精衛自己在東海嬉戲，溺水身亡。這怎么能夠責怪大海呢？她這種做法是不是妥當呢？”這樣的質疑不僅展示了學生的內在思維，同時也促進了學生的認知體驗，是學生創造性思維的體現。此時，教師要引領學生進行討論，審視遠古時代的神話故事，從而獲取完全不一樣的體驗和解讀。

轉換視角，不再人云亦云，教師教給學生進行個性化閱讀的方法，有效地調整了學生內在的認知思路，深化了學生的認知體驗，使學生的個性閱讀得到發展。

三、呵護解讀熱情，在善讀中展示個性

個性化閱讀是文本解讀的高階思維。在閱讀中，教師不能將學生看成是純粹接受知識和信息的容器，而是主動理解和解構文本的讀者。教師除了要尊重并認可學生的思維認知外，還要將學生置放在課堂的中央，把學習的主動權、時間真正地還給學生。此時，教師要相機引領學生對文本中的事件或者人物進行評價，使學生獲得屬于自己的發現。

如，教學統編教材四年級上冊的神話故事《普羅米修斯》一文，教師提出問題：“被鎖在高加索山上的普羅米修斯會不會后悔呢？”要求學生潛入文本中獲取信息。有的學生從普羅米修斯盜火的初衷、過程以及被鎖在高加索山上的言行細節展開探究，形成了自己的認知體驗。在這過程中，學生不僅理解了故事的來龍去脈，而且也進一步生發了內在的認知體驗，領悟了普羅米修斯的高貴品質。

在這樣的教學中，學生不僅僅是一個閱讀者，更是文本故事和情節的體驗者，甚至是角色人物的內心承載者。師生之間、生生之間、生本之間的對話交流，不僅擴展了學生的認知視野，而且使學生的思維從膚淺向深刻發展，取得了較好的教學效果。

個性化閱讀是新課標積極倡導的理念。在閱讀教學中，我們要淡化結論的獲取，關注學生思維的過程，讓學生在個性化解讀的過程中豐富認知、形成能力，促進其語文能力的發展。

（責編 韋 雄）