?國內外醫學PBL教學方法比較及調查研究

曾詩語 馬駿 陶曉軍 李健

摘? 要 PBL（基于問題的學習）教學方法于20世紀60年代在國外醫學院教學中興起，90年代在建構主義思潮的推動下被引入我國?；趪鴥韧釶BL教學方法的比較，結合湖南師范大學醫學院卓越醫生教育培養計劃，對臨床醫學專業PBL教學方法實施情況和反響等方面進行研究。

關鍵詞 PBL;教育改革;醫學教育;臨床醫學

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）10-0058-03

Abstract PBL （Problem-Based Learning） teaching methods emerged?in the teaching of foreign medical schools in the 1960s， and were?introduced to China in the 1990s under the impetus of constructi-vism. The article compares the teaching methods of PBL at home andabroad， and combines the implementation and reaction of PBL tea-ching methods in clinical medicine under the excellent doctor educa-tion training program.Key words problem-based learning; education reform; medical edu-cation; clinical medicine

1 國外PBL教學方法的起源及發展

20世紀60年代，當時教育中出現一種由于“名著主義”造成的經典與現實應用剝離、學生知識應用能力差的情形，尤其是在醫學教育上的積弊，引發醫學教育改革的嘗試。1969年，加拿大的麥克馬斯特大學最先提出源于“以學生為中心的學習、以問題為導向的學習、教師指導的小組式學習”的“基于問題的討論式教學法”（Problem-Based Learning，PBL），這種學習方式不僅可以提升學生的自主學習能力，而且其以“問題”為中心橫向聯系基礎知識的優勢，無疑是最適合當時情況的教學方法，很快受到諸多高等醫學院校的支持[1]。

1979年，新墨西哥大學成為第一個采用PBL教學的醫學院校。20世紀80年代，PBL教學方法在北美獲得快速發展，逐漸形成完整、科學、成熟的教學方法，不斷被各大醫學院校所應用。根據1991年美國醫學學會雜志（JAMA）Jones的調查，全美范圍內已有包括哈佛大學醫學院在內的超過百所的醫學院校一部分或全部應用了PBL教學方法。至此，以“建構”“自主”“協作”和“關聯”為四大要素的PBL教學方法與標準化病人、早期接觸臨床等相關教學改革共同形成美國最重要的第二次醫學教育改革。

可見，PBL教學方法的出現并不是醫學教育學家一朝一夕的努力實現的，它是在特殊的背景下產生的。以戴維·格芬醫學院為例，PBL教學方法是貫穿整個教學過程的，形成一套完整的模式。在學年起始，教師即將PBL教學需要的病例編寫完整，分為標題和病例的主體部分，針對一個病例分為第一天和第二天兩個部分。第一天開始前，帶教教師將第一天討論用的病例資料發給學生，病例由學生朗讀，然后引導學生逐層深入病例以發現問題，并由一名學生記錄討論內容。討論全程以問題為導向，以學生為中心，教師僅僅是引導學生不偏離主線，討論中途遇到問題可隨時在教室電腦上查找資料。第一天討論結束后，每組學生分領任務，深入研究問題，直至第二天的討論時上臺發表觀

點;第二天討論結束后，帶教教師將該病人的新資料發給學生，學生根據病例的新進展、新問題繼續討論。同時值得一提的是，戴維·格芬醫學院每年都對內容進行修訂，確保教學內容合理并與最新醫學進展同步[2-3]。

國外對PBL教學方式的研究可以分為四個階段。

20世紀70年代是第一階段，PBL教學方式在此階段誕生，主要進行早期理論上的研究及少數醫學院課程模式的初步探索。

20世紀80年代是第二階段，學者以哲學、心理學、社會學為基礎，進行更系統的闡述，開始實證研究PBL教學上關于課程編制實施程序、教學策略、結果評價等各個方面。

20世紀90年代是第三階段，PBL教學方式在此階段開始推廣，始于醫學院校的經典PBL教學模式延伸到更多的學科、領域和其他層次的教學。但是，這時對PBL的量化研究增多，出現各種不同甚至對立的研究結論，引發對這種教學方法的反思。

第四階段是21世紀的頭幾年，PBL進入調整和創新階段，學者開始認識到PBL的不足，但是PBL在教學上的優勢是不可忽視的。對存在的不足，仍需不斷研究并對其進行發展和完善[4]。

2 我國PBL教學方法的起源及發展

20世紀90年代，在建構主義思潮的促進下，PBL教學方法被推廣至我國。從特征上來看，我國目前PBL發展的水平相當于國外第二階段后期，PBL教學模式已在醫學教育中推廣，其影響力也延伸到高等教育外的其他教育層級和學科領域。國內的PBL研究取得幾點共識：課程的形式相似，都以現實中存在的問題為出發點;在課程教學中，教師與學生之間關系改變，學生自主學習、合作學習，教師由傳授知識的人逐漸轉變為學生自主學習、合作學習的推動者、指導者、幫助者;強調小組合作學習和自主學習[5]。但目前而言，在我國仍只有部分高等醫學院校應用PBL教學模式，且并未形成完整的體系，考慮其原因有以下幾點。

1）PBL教學模式的實行較為形式化。在許多高校，只要貼上“小組討論”“病例分析”等標簽，就有人稱之為PBL，這些對于復習醫學知識也許有益，卻忽視了PBL產生的本質是幫助醫學生養成良好的學習習慣，培養對醫學的興趣，鍛煉自主學習能力、合作能力，構建系統的知識體系，從而使醫學生可以適應現代各學科知識的大爆炸。因此，這些脫離PBL教學模式本質的教學方法并不能稱為PBL，固然也達不到PBL應有的效果。如果是開展PBL教學模式，就應按照其教學方法來設計，切忌在此過程中偷工減料，否則很容易脫離其本質。

2）缺乏與PBL教學模式相匹配的考核模式。根據國外經驗可知，在實施PBL教學模式的同時也應對學生的發言內容、學習態度及進步情況等進行考核，而國內大學的考核成績仍取決于書面考試成績和平時的考勤，可見現階段的評價系統仍缺乏科學性。在此情況下，學生對自主學習的積極性必然受挫，而更傾向于傳統教學模式（Lecture Based Learning， LBL），這是影響教學的一重要原因。若想開展好PBL，首先必須有配套的評價系統，改變評價系統誠然是一項大工程，但PBL作為我國醫學教育改革的一部分，理應受到教育者的重視，而非徒有其表。

3）我國的醫學生仍需要時間來適應PBL教學模式。對于長期接受灌輸式被動學習的中國學生而言，他們對帶教教師有強烈的依賴心理，突然接受一種新的教學方法，無疑是難以適應的。而PBL教學模式與LBL教學模式在目的性方面又是全然不同的：PBL教學模式在于培養學生自學能力，促進學生之間交流協作，課堂以學生為中心，帶教教師僅扮演引導者的角色;而LBL教學模式則講究以帶教教師為中心，以書本為藍本，將海量的醫學知識灌輸給學生，并取得良好的學習成績。另外，因為諸多院校的考核模式仍是與LBL教學模式相匹配的傳統考核模式，學生一味追求卷面分數，以求在獎學金評定、出國留學、就業方面獲得競爭優勢，如此拋開過程看結果的行為，無疑是與PBL教育的初衷背道而馳的。

然而，也不能因此責備學生。在最初開展PBL之時，大多數學生都是充滿積極性的，但在開展過程中面臨諸多困難，如知識儲備不夠，知識體系尚未建成，在PBL討論時常感迷茫。另外，多數學生在查找相關資料方面仍能力欠缺，局限于翻查課本知識而沒有提高，在如此耗費大量精力之后，勤奮與努力又未被算入考核成績之中，想來還不如背誦課本知識點提高卷面成績。所以，師生之間應相互合作，相互促進。教師應多站在學生角度考慮問題，而非一味要求學生取得良好成績，也要重視學生的學習態度與進步，以免讓學生的學習過于功利化，否則就與教育的促進作用大相徑庭了。

4）PBL的教學模式中提供的病例并未規范化，帶教教師采用PBL教學模式的授課專業水平仍有待提高。從國外應用PBL教學模式的經驗中不難發現，他們對于PBL的病例越來越趨向于規范化，既然PBL是以問題為中心，就對病例提出極高的要求，病例的設計就如同課本，覆蓋哪些知識點、以什么樣的順序展示、敘述的方式，每個細節都理應做到精細。而相比之下，我國的PBL病例較為隨意，往往一份病例只要給出正確的診斷和治療方法就算是結束了，忽略了單一疾病背后所蘊含的基本知識。這種情況使問題過于膚淺，無法深入和擴展。另外，PBL課程涉及面廣，并非單單局限于一門醫學科目，這對帶教教師而言是一極大考驗。

由此可見，要想真正開展PBL教學，學校與學校之間還需加強交流合作，重視病例設計，實時更新，同時對帶教教師還需加強培訓和實踐。PBL在于培養學生形成完整醫學知識體系，這就要求帶教教師具備較為完善的醫學知識體系，否則如何教育學生？

5）相比西方發達國家，我國醫學教育師資不足。根據相關媒體統計，歐美等國家的醫學教育師生比例是1：6，我國高校師生比標準則是1：16。在我國，往往一個臨床專業班級的學生在50人以上，實施PBL時分配給每個學生的討論時間過短，而聽取其他學生發表觀點的時間過長，容易使學生產生疲憊感，同時削弱學生的討論積極性，這也將嚴重影響PBL教學模式的開展效率。學校需投入更多的人力與物力，將班級分為幾組分別開展PBL教學，弱化教師在課堂中的作用，更多強調以學生為中心，也可幫助教師減輕任務。

6）我國暫未形成完整的以PBL教學模式為主的教學體系。目前，國內高?；旧蠜]有完整地將PBL教學模式貫穿到整個教學過程中去，往往一門課程僅開展數次PBL教學，剩余課時仍由傳統的LBL教學模式占據。這樣看來，這種形式的PBL并不是幫助學生提高自學能力，而是幫助學生復習LBL教學中所學習的知識。

3 卓越醫生教育培養計劃下臨床醫學專業學生PBL教學模式實施調查：

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出要啟動實施“卓越醫生教育培養計劃”。湖南師范大學醫學院作為全國首批實施“卓越醫生教育培養計劃”的試點高校，于2013年開辦卓越醫生班，PBL教學模式隨之走入臨床醫學生的課堂。經過兩年的實踐，PBL教學模式實施情況如何？以湖南師范大學2013級和2014級臨床醫學專業學生為研究對象，調查PBL教學模式的實施情況。

調查共發放299份問卷，回收299份，去除四份數據不完整問卷，有效問卷295份。其中，2013級卓越醫生班30名學生，2013級普通班119名學生;2014級卓越醫生班30名學生，2014級普通班116名學生。到調查截止時間，2013級卓越醫生班和2014級卓越醫生班診斷學、藥理學、生理學、遺傳學、病理生理學和生物化學等專業課開展1～3次不等的PBL教學，而2013級和2014級普通班未開展PBL教學。

調查發現，2013級和2014級卓越醫生班學生認為教師的教學方式多樣性大于普通班學生認為的程度，卓越醫生班學生多認為教師多樣的教學方式對學習效果有積極影響。臨床醫學專業在大學一年級第二學期進行卓越醫生班學生選拔與分班，比較于2013級和2014級普通班，卓越醫生班學生認為班級學習氛圍、班級凝聚力、周圍同學和自己的學習積極性都有提高，大多數人對分班后的學習狀態表現出滿意的態度。這些差異可能與PBL等更多更新的教學方式的實施有關。通過開展多樣性教育教學方式，開闊了學生的視野，激發了學生的信心，提高了學生學習的主動性與獨立性，培養了學生的臨床思維、人際溝通技巧，促進教學互動等。

但也有少數教師建議不要頻繁使用PBL，從小接受傳統教育的學生可能會覺得無所適從。由于他們已經習慣了被動接受，即使接觸到PBL這種以學生為主體的教學方法，也會缺乏變被動為主動的意識或能力。

4 結語

PBL教學模式是一種啟發式教學方式，是以學生為主體、問題為根本、病例為主線、教師為指導的教學方法，有著明顯的優勢，應當積極向我國所有的臨床醫學或非臨床醫學專業推廣。為此，應該建立一支數量足、質量卓越的師資隊伍，以及一套科學的人才培養方案和課程體系，重新定位引導教師的角色和職責，積極進行教學方式改革，從而使PBL教學模式發揮出更大的作用

參考文獻

[1]王小莉.基于建構主義的“PBL”教學法探討[J].南方醫學教育，2010（2）：19-21.

[2]Barrows H S. Problem-based learning in medicine and beyond： A brief overview[J].New Directions for Teaching and Learning，1996（68）：3-12.

[3]羅丹，王光秀.中外大學PBL教學模式比較研究[J].桂林師范高等?？茖W校學報，2016（1）：110-112.

[4]丁曉蔚.國外“基于問題的學習”的研究及其對“研究性學習”的啟示[D].北京：首都師范大學，2009：13-18.

[5]王春燕.國內外PBL研究比較及其啟示[J].紡織服裝教育，2013（1）：84-86.