教學共同體視角下邊疆地區(qū)民族教師專業(yè)發(fā)展研究

石寒月

摘? 要 教學共同體是依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的需要，由教師、校長及高校教師組成的一支長期合作、互利共贏的團隊。在我國邊疆地區(qū)，民族教師專業(yè)發(fā)展存在一些問題，主要有在職培訓的時效性不強、監(jiān)管不力、范圍不大、使用單一的培訓方式等。因此，我國著力創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展共同體，建立起民族教師知識與能力體系，制定和完善我國民族教師專業(yè)發(fā)展評估體系，鼓勵大學與中小學的長期合作，促進民族教師教育的持續(xù)性發(fā)展[1]。主要運用文獻分析法和理論研究法，基于教學共同體這一視野，研究邊疆地區(qū)民族教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 教學共同體;民族教師;校本教研;教師專業(yè)發(fā)展評估體系

中圖分類號：G645? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）10-0018-03

Abstract Teaching community is a long-term cooperative， mutually beneficial and win-win team composed of teachers， principals and university teachers according to the needs of teacher professional development. In Chinas border areas， there are some problems in theprofessional development of ethnic teachers， mainly including weak?timeliness of on-the-job training， unfavorable supervision， limited scope and the use of a single training method. Therefore， China strives to create a community of teacher professional development and establish a system of national teacher knowledge and ability. To?formulate and improve the professional development evaluation sys-tem for ethnic teachers in China; encouraging long-term cooperation between universities and primary and secondary schools; promote the sustainable development of ethnic teachers education. This paper?mainly USES literature analysis and theoretical research methods to?study the professional development of ethnic teachers in border areasfrom the perspective of teaching community.Key words teaching community; ethnic teachers; school-based tea-ching and research; evaluation system of teachers professional deve-lopment

1 前言

我國歷史悠久、疆域遼闊、文化多元、人口眾多，56個民族惺惺相惜、親如一家，共同構(gòu)成中華民族這個大家庭。長期以來，我國一些少數(shù)民族地區(qū)處于信息閉塞、貧窮、安于現(xiàn)狀的環(huán)境之中，因為與外界缺乏溝通交流，經(jīng)濟、文化以及人民的生活質(zhì)量、思維觀念等遠遠落后于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)[2]。由于受地域環(huán)境、經(jīng)濟發(fā)展、歷史文化、交通條件和氣候等因素的制約，民族教師的專業(yè)發(fā)展面臨諸多危機，再加上民族教師具有自身的特殊性，因此應該結(jié)合本地區(qū)的實際情況，通過教學共同體這一新的研究視角，對其進行專門深入系統(tǒng)的研究，有效地促進民族教師的專業(yè)發(fā)展。

2 教學共同體的概念界定

共同體指擁有共同的信念和認同感組成的群體，通過共同分享經(jīng)驗，從而實現(xiàn)共同成長與進步。在過去20年里，共同體頻繁出現(xiàn)在歐美國家教師專業(yè)發(fā)展研究中，它強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展是依靠個人自身的不斷努力，轉(zhuǎn)向教師群體中教師之間的合作溝通[3]。教學共同體種類多樣，主要包括課題研究共同體、課程研發(fā)共同體、教學競賽共同體、網(wǎng)絡(luò)學習共同體以及專業(yè)技能發(fā)展共同體等。通過構(gòu)建多種教學共同體，教師間相互合作學習，共同提高自己的專業(yè)技能，促進自身的專業(yè)發(fā)展。教學共同體的構(gòu)建包括以下四個方面。

擁有共同的愿景? 形成專業(yè)發(fā)展共同體，本質(zhì)在于使內(nèi)部成員能夠接受共同的奮斗目標，形成共同意識，產(chǎn)生強烈的團體歸屬感，使以往的“我的教學”走向“我們的教學”，并承擔應盡的責任和義務[4]。高校與中小學彼此之間由于培養(yǎng)目標都是為了促進中小學教師的發(fā)展而擁有相同價值追求，因而建立起生成的共生性關(guān)系。教育發(fā)展目前存在的問題主要是職前培訓與教育教學實踐相脫離，且職后培訓不足，而通過教師共同體，這一問題能夠得到有效解決。高校與中小學一體化，彼此之間建立起生成的共生性關(guān)系，通過相互交流、合作，促進教師專業(yè)發(fā)展。

教師間優(yōu)勢互補? 通過教師之間的彼此互相交流、合作、學習，交換資料信息，探討教學心得體會，一起分享遇到的各種困難和問題，樹立自我批判意識，在反思中求進步。同時，學校之間也要加強合作，拓寬交流渠道，分享教學經(jīng)驗，校際教師間通過相互探討、反復磨課、互相走訪，向骨干教師、學科帶頭人等優(yōu)秀民族教師學習先進的教學理念、教學方法和教學技能，通過“師徒結(jié)對”，彼此間相互合作學習，最終提高自己的專業(yè)水平。

要有適度約束的機制? 各組織團體都應該有自己的保障機制和原則，在教學共同體內(nèi)部，各成員通過互相交流協(xié)商、資源共享，在適度激勵的同時，制定一套適合自身發(fā)展的完善的約束機制，以合作共贏為原則，促進教師的專業(yè)化發(fā)展，有利于教學共同體的建立，為其提供強有力的支持和保障。如建立校際合作，不同的小學之間、小學與高校之間通過相互合作，取長補短，共同促進民族教師素質(zhì)和教學水平的提高。

理論與實踐相融合? 教師的專業(yè)發(fā)展不能僅僅靠理論，最重要的還是實踐，二者相輔相成，缺一不可。如果將理論與實踐相分離，那就只是空談，不切實際，也沒有任何意義。因此，教學共同體要將理論與實踐二者相結(jié)合，用理論來科學地指導實踐，用實踐來證明理論的正確性，通過高校與中小學之間的相互合作，運用“理論—實踐—理論提升—再實踐”的方式[5]，從而使教師的專業(yè)發(fā)展得到提升。

3 民族教師專業(yè)發(fā)展共同體的建立

民族教師專業(yè)發(fā)展共同體是指具有共同愿景的民族教師通過學術(shù)研究相聚在一起，通過彼此間的互動促進大家共同成長[6]。民族教師擔負著陪伴和指引學生正常發(fā)育、全面發(fā)展、快樂成長的教育責任[7]。學習共同體對民族教師在學生身心發(fā)展特點與規(guī)律、學生的個人素質(zhì)以及學生教育教學知識與能力等三方面的專業(yè)成長影響重大，民族教師專業(yè)發(fā)展的路徑有與學生對話交流、建立學習共同體、開展行動研究以及體驗與反思等。

創(chuàng)建我國民族教師知識與能力體系? 民族教師的知識與能力水平的高低，直接決定著民族教師專業(yè)發(fā)展共同體建立的質(zhì)量，也影響著民族教師專業(yè)發(fā)展的水平。教師知識包括本體性專業(yè)知識，即現(xiàn)代教師所具有的基本知識和所任教學科的知識;條件性專業(yè)知識，即教師職業(yè)所需要的教育理論和教育心理等方面的知識;擴展性專業(yè)知識，即教師自身專業(yè)發(fā)展所具備的基本知識[8]。民族教師的教學能力主要體現(xiàn)在課程和教學論的學科邏輯以及民族教師在學校的日常教學活動這兩個方面，具體有教學設(shè)計、實施、評價、管理以及教師的備課、上課、講課、評議課等能力[9]。

制定和完善我國民族教師專業(yè)發(fā)展評估體系? 科學、合理的教師專業(yè)發(fā)展評估體系是科學、合理的教師專業(yè)發(fā)展標準的基礎(chǔ)[10]。通過創(chuàng)建民族教師專業(yè)發(fā)展評估體系，有利于對民族教師做出真實、客觀、公正的評價，有利于促進民族教師專業(yè)的發(fā)展。具體地說，評估過程要具有可操作性，評估方法多樣化，評估內(nèi)容具體化，評估組織公平化。除此之外，評估原則還要導向明確，重在激勵評估方法、數(shù)據(jù)建模、信息共享;評估實施，要頂層設(shè)計，政策聯(lián)動，在實施過程中不斷總結(jié)經(jīng)驗，改進方法，分類推進，形成科學的民族教師績效評估體系，推動民族教師專業(yè)發(fā)展[11]。

大學與中小學合作，促進民族教師教育的一體性? 教師共同體是以教師專業(yè)化為基礎(chǔ)，以高師—中小學—教育行政部門為聯(lián)合基地，以培養(yǎng)優(yōu)秀的民族教師為目標，以培養(yǎng)培訓過程的合作與研討為載體，通過項目合作、教學互動、共同研究、資源共享，最終推進教師專業(yè)化發(fā)展的合作聯(lián)盟[5]。通過大學教師與中小學校教師之間合作發(fā)展的教師教育合作共同體，促使教育理論與教育實踐有機結(jié)合[12]。大學的民族教師可以為中小學注入新的教育教學理念和教育思想;同樣，中小學的民族教師也可以將他們在教學中遇到的一些困難問題帶到大學中，讓大學的民族教師去分析和研究。參與合作的民族教師之間相互交流和分享，使得自己的專業(yè)能力得到提高，最終實現(xiàn)合作雙贏。

發(fā)展并促進民族教師教育階段持續(xù)性? 持續(xù)性是指教師由職前的師范生到職后的新手階段、勝任階段、熟練階段、專家階段的一個持續(xù)發(fā)展的過程，它是階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一[13]。階段性主要指民族教師在自身發(fā)展的不同時期，確立和制定適合自己專業(yè)發(fā)展的計劃和目標，過高或者過低都是不正確的;連續(xù)性主要指民族教師要樹立終身學習的理念，這樣才能符合時代的發(fā)展要求，與時俱進，推陳出新，不斷提高自己的專業(yè)知識和專業(yè)水平，優(yōu)化教學方法，完善教育教學理念，更好地促進民族教師的專業(yè)發(fā)展。

4 教育共同體的成果

注重課堂和民族教師的專業(yè)發(fā)展，使校際聯(lián)動和校本教研充滿生機和活力? 與以往傳統(tǒng)的教學不同，在新課程背景之下，民族教師應重新定位自身角色，不斷提升專業(yè)知識和教學技能，改進教學方法，多跟骨干教師交流教學心得體會，完善教學中的不足之處。同時，要增加實踐的機會，積極參與學校和社會上組織的各種培訓，通過相互間不斷地合作、對話與共享，積累豐富的教育教學經(jīng)驗，教學方法也更加多樣化。民族教師還要充分利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、多媒體、計算機等教學工具，形象生動地展示課件，有利于學生更好地理解和掌握，實現(xiàn)教學相長，共同進步。

民族教師作為教研工作的主體地位顯現(xiàn)? 在教育共同體視野下，學校實行校本教研，不斷改進教育教學方法，加強課程的開發(fā)和實施力度。通過學校間的相互合作，民族教師在交流溝通中轉(zhuǎn)變教學觀念，提高自身的教學能力、專業(yè)地位和綜合素質(zhì)。教育教學研究不僅可以依靠學校、教室、課堂、學生和教學的豐富資源，而且最終得出的研究成果將直接與這些方面相關(guān)，有利于提高研究成果的適用性及促進轉(zhuǎn)化與推廣[14]。民族教師在“做中學”，在反思中求進步，并由此構(gòu)建課程和教學知識，完善自身的教學理念，解決教學中出現(xiàn)的一些問題，提高教學水平。

學校辦學水平有所提高? 在教學共同體下，學校之間開展相互合作，促進共同發(fā)展，增強了民族教師間的交流，交換自己的教育教學理念。廣大民族教師通過教學研討，互相聽課評課，踴躍發(fā)表自己的見解，提高專業(yè)知識和技能，有利于師資隊伍的建設(shè)。通過不同學校之間的合作，加強學校規(guī)范管理，注重內(nèi)涵式發(fā)展，在教學政策、體制方面也得到極大改善，使得學校的辦學水平得到提高。教育共同體給學校帶來新的發(fā)展機遇，從合作院校那里獲取新的資源和信息，大大提高了民族教師的積極性，開闊了民族教師的視野，不斷與時俱進。

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