基于建筑場地認知的教學模式探討

馬騰

摘要：建筑教學是一個連續反饋的過程。場地認知作為建筑設計課程的重要教學環節之一，具有綜合性、靈活性、邏輯性、時代性的特點。這些特點促生了兩種常見的教學模式：自上而下的引導式教學、自下而上的自發性研究。文章從場地認知教學環節的四個特點出發，對常見的兩種教學模式展開具體探討，并進行相關教學的評價與思考，以期達到對場地認知教學中多元與開放的啟發思考。

關鍵詞：教學模式;建筑教育;場地認知

中圖分類號：G642.41? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）40-0236-02

建筑設計課程教學是一個連續反饋的過程。從空間感知，到建筑本體，再到建筑與周邊的環境場地，教學內容環環相扣，相輔相成。因此，當代國內高校的課改，常以建筑認知規律作為依據，將課程內容進行模塊或專題屬性的環節劃分，以便學生更加系統扎實地掌握相關知識要點[1]。而本文探討的場地認知教學環節，便是由此產生。

場地認知是將場地要素進行拆解梳理的過程，既包括場地自然屬性的理性認知，又包括人文屬性的感性認知，旨在加深學生對場所的感受、理解與思考，培養發現、分析與解決問題的能力，為后續的教學進程做準備。因此，針對場地認知的教學環節，在課程體系中占據重要地位，對它的探討具有現實意義。

一、教學環節特點

1.綜合性。對場地的觀察與理解，涉及地質學、社會學、心理學、歷史學、城市規劃等不同專業。學科交叉性較強，是自然學科與人文社科的結合，具備綜合性。因此，在教學活動中應當根據場地的自身情況，結合課程主題因素，有側重點地進行教學安排。

2.靈活性。學科交叉不僅使教學具有綜合性，還帶來了多樣化的教學方法，具備靈活性。對學生的學習方法而言，這種靈活性常常體現在調研方法上。例如，對基地人文屬性的分析中，可能會采用社會學的問卷調查法或訪談記錄法，進一步加強場地內部的人群心理、社會現象與社會行為的感知與了解。

3.邏輯性。此環節的教學目的，在于培養學生的觀察現象、發現與分析問題的能力。是將復雜的場地拆解成眾多單一的元素，在探尋其中的現象與規律之后，將其按照相關邏輯再現同構的過程。因此，需要教師在教學過程中及時貫穿指導，保證學生邏輯的連貫性，從而加深其對場所運轉方式的理解。

4.時代性。時代科技的進步，往往體現在技術的支持上。例如，場地探測設備、GIS或Google earth等軟件的普及、網絡信息的查詢與共享等，極大地提高了教學的效率，具有時代性。

二、常見的兩種教學模式

教學模式作為理論與實踐相結合的橋梁，根據上述教學的特點分析，以師生各自主導程度的不同，衍生出兩種秩序：自上而下的引導式教學、自下而上的自發性研究。

1.自上而下的引導式教學。自上而下的引導式教學，是指以教師提出的問題為主導，針對性地進行場地調研或文獻查閱，具有明確的目的性。課程往往已經設置好任務書，調研或查閱的內容、方法等標注其中。與之配套的，還有教師對場地相關介紹或文獻案例等進行講授式教學方法，重點鍛煉學生分析及解決問題的能力，偏重再現性思維。這種教學模式，更注重已設定好的教學目標。學生在教師的引導輔助下，能夠更為系統地練習對場地認知的分析方法，并且在教學環節的評定中，標準統一，容易驗收考評學生的學習成果。但是，學生也會受到先入為主的引導，對場地的感知與思考受到相關影響。另外，教師引導的認知方向，往往是搭配課程主體進行的，不能窮盡場地所有資源，也需要學生在場地調研的過程中不斷補充完善。此種模式常見于低年級的課程教學中，更適合通用的、普適性的場地認知方法教學。

2.自下而上的自發性研究。自下而上的自發性研究是指以學生自身行動為主導，根據個人的興趣愛好與優勢，采用小組合作或個人形式，對場地進行自發性地認知研究。教學安排是以行動為導向，自擬任務書，教師則扮演輔助指導的角色，重點鍛煉學生發現、分析及解決問題的能力，偏重發散性思維。這種教學模式更注重個體的主觀能動性，激發學習的興趣，培養在項目合作中的責任意識。但是，學生可能會產生無頭緒或跑偏的現象，需要教師及時介入進行指導。另外，每個學生的認知方向不同，在成績評判環節可能會困難些。此種模式常見于高年級的課程教學，更適合課題研究形式的場地認知教學。

3.取長補短，相互結合。上述兩種教學模式，各有優缺點與適用范圍（表1）。無論是自上而下的引導式教學，還是自下而上的自發性研究，在實際教學過程中，通常會依據課程設置，進行互補組合。例如，我校三年級建筑設計課程《城市集合住宅設計》，在場地調研的手法上，以學生為主導，自發性去發現、分析場地要素。而在調研內容上，則通過講解授課與規定限制，引導學生以城市社會相關問題研究為導向，用城市意識與社會意識去認知場地存在的問題。

三、教學評價與思考

教學模式的形成，往往離不開教學經驗的積累。即使同樣的教學模式，在不同時期的教學實踐中，也會產生新的收獲與思考。反之，教學評價也是對教學模式的一種修繕，具有現實指導意義。

1.注重學生客觀邏輯分析的同時，也尊重主觀上的感性認知。關于場地認知，學生常常會從自然環境、歷史人文等方面進行感受與分析，這種認知是常規的、系統性的，與后續的設計環節存在邏輯性。然而，在實際教學過程中，可能場地的一個優勢就是學生后續設計的靈感來源。這種不成系統、片段式的主觀感性認知，也是值得重視與呵護的。

2.場地認知的教學模式，不是追尋四海皆準的通用公式，而是要因“地”制宜進行引導。常規的教材與課程教學，是以具有普適性的技術與文化為主。而現實中，每個場地的情況都會有所差異，甚至存在特異性。課堂教學常見的、大眾的場地認知方法，可能無法對這種特殊的、個別的要素進行分析解讀，這時候就需要因地制宜地進行引導認知。例如，在部分少數民族地區，場地內部的材料或房屋建造方式極為特殊，這時可能就需要用到勞動體驗的認知手法。

3.場地意識的培養是一個循序漸進的教學過程，在課程安排上應當注意好銜接。場地意識的培養包括場地感知、分析與設計。小到場地內部的停車位，大到場所精神，無不涉及到場地概念。在課程配置上，有場地設計課、環境心理學、GIS軟件應用等，都會涉及場地意識。因此，在課程安排上，應當注意好內容銜接，環環相扣。

四、結語

總之，場地認知的教學模式，應當以適應社會動態發展、設計市場多樣化的需求為導向，培養學生分析解決場地問題的能力[2]。同時，通過靈活的教學手法，充分調動師生教學與研究的積極性，從而實現多元與開放的建筑教育理念。

參考文獻：

[1]丁蔓琪，馮靜，李延齡.“化整為零”模塊化建筑設計課程教學方法探析——以二年級獨立式住宅課程設計為例[J].華中建筑，2011，29（11）：168.

[2]孫克真.2008年“建筑教育的新內涵”全國建筑教育學術研討會論文集[C].北京：中國建筑工業出版社，2009.