我國素質教育與日本“生存力”教育的比較

王雅 金衛根

摘要：我國在20世紀90年代提出“素質教育”。隨著改革開放的深入、“科教興國”戰略的提出和義務教育的全面普及，素質教育作為教育改革深化發展的產物已逐漸成為我國教育界的主流思想。彼時同為東亞國家的日本在同時期也進行了教育改革，并于1996年提出了“生存力教育”。作者對這兩個教育理念在實施背景、內容政策以及培養目標三個方面進行了比較分析，以期為我國更好地推行素質教育提供參考。

關鍵詞：素質;素質教育;生存力教育

中圖分類號：G531.3;G521? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）40-0048-03

一、中國素質教育概述

（一）基本概念

1985年，北京八中提出教育要“著眼于未來，著力于素質”，并于次年推出《北京八中學生素質大綱》。這是“素質”這一概念首次進入教育理論界的視野。所謂素質，是指建立于先天生理基礎之上、使人接受后天的教育，并在一定的社會環境的影響下，將知識內化所形成的相對穩定的心理品質。素質教育是以提高受教育者諸方面素質為目標的，重視人的思想道德、能力培養、個性發展、身心健康的一種教育模式。素質教育的內涵，在1999年發布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面實施素質教育的決定》中有著明確的規定，即素質教育是“依據《教育法》規定的國家教育方針，它著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，是以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”

（二）提出背景

改革步伐的加快使中國的社會經濟取得了前所未有的成績。但隨著十一屆三中全會的召開，我國基礎教育的建設與社會主義現代化國家的建設之間的矛盾也越來越尖銳。為促進社會經濟的發展，國家加大了對教育產業的投入，增強了師資力量，并且在全國有計劃地開始施行義務教育。

（三）形成和發展過程

“素質教育”的確認，經歷了相當長的一段時間。1982年，教育體制改革隨著十二大的召開而被提上日程。1985年頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》（以下簡稱《決定》），并以此為指導性文件。“素質教育”思想經歷了1993年《中國教育改革和發展綱要》（以下簡稱《綱要》）的首次肯定，1995年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》的規范，直到2006年其法律地位才在修訂的《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國未成年人保護法》等法律文件中得到了確認。

二、日本“生存力”教育概述

（一）基本概念

“生存能力”這一概念出現于20世紀70年代，但直到1996年才受到人們的重視。雖出現在1998年版的《學習指導要領》中，但直到2008年才明確表示“生存能力”由“切實的學力”、“豐富的人性”和“健康的體魄”三方面構成，其中“切實的學力”包括基礎知識與技能的獲得，也提出了獨立思考、自主學習、思維判斷以及知識表現等能力的培養。

（二）提出背景

“生存能力”在20世紀70年代提出的“人性化的學力”的學力觀中便初見端倪。“人性化的學力”的提出是為批判學校教育一味“填鴨式”而使學生淪為考試機器的現象。彼時日本青少年心理問題嚴重，抗壓及承受能力極弱，由此引發的校園霸凌、學生厭學、逃學、甚至自殺等事件層出不窮。文部省為了解決由此帶來的諸多問題，提出將“人性化是學力”與豐富的人性和健康的體魄同時作為培養目標。

（三）形成和發展過程

以教育作為本國發展原生動力的日本自20世紀50年代末以來，經濟的高速發展使家庭收入不斷提高，父母對子女教育方面的支出也不斷增加。家庭對子女接受高等教育的期望加劇了學校迫于激烈競爭而不斷加重的學業要求，以分數為學生的唯一評判標準導致日本成了不折不扣的學歷至上社會。為此，教育改革的方向被確定為“尊重學生個性的發展”。文部省于1989年版的《學習指導要領》首次提出了充實“個性教育”，營造“寬松時間”的主張。并在1990年發表的《關于我國面向21世紀的教育》中劃定了具體改革內容，即對課程的設置、對教學體系的建設、對教育內容的規劃等，重申要在“寬松”的教育環境中提升學生的基本素質，注重培養“生存能力”使其個性得以發展。1998年頒布的《學習指導要領》又對具體實施進行了規定。然而在2003年的PISA測試中，日本學生的數學、科學、閱讀排名分別從原先的第1、第2、第8下降到第6、第2、第14。而到了2006年，又下降至第10、第6、第15。這一結果的公布在日本國內引起了軒然大波，人們愈加認為日本學生學力下降的根本原因在于“寬松教育”。

三、比較與啟示

（一）實施背景的比較

1.共性比較。

提出的時期相同：兩國教育理念的提出均為20世紀90年代。

所處的世界大環境相同：彼時冷戰結束，世界形勢有所緩解并趨向穩定，謀求和平與發展成為時代的新旋律。與此同時，經濟成為國家合作發展關系中的重要因素，經濟全球化帶來的廣闊前景使得各國積極尋求快速提升綜合國力的發展新機制。

發展教育事業的迫切性相同：經濟全球化掀起了兩國對迅速提升綜合國力、快速實現經濟發展的新機制探索的浪潮。對人才的大量需求和對教育事業的發展顯得尤為迫切。

國家對于教育的重視程度相同：兩國都以世界環境為導向，結合本國發展現狀和已有的教育政策，制定并出臺了符合當下教育環境的改革方案和發展目標。

民眾對當時國內教育現狀的態度相同：兩國人民對教育模式和現存教育體制都有著質疑與反對態度。

2.差異比較。

兩國文化底蘊不同：中國在商朝時期便有了正式學校，西漢時期教育制度逐漸完善，等到隋朝時中國教育制度已達到了世界水平。科舉制度的制定和興起，更是對隋唐時期的教育事業的進一步推動。此后，宋代又在唐朝的基礎上對教育制度進行了翔實的擴充。

552年后，日本大興文化教育事業大力宣揚孔子哲學，甚至直接吸收中國文化，為了多方面地移植中國的封建制度而派遣使臣、留學生和學問僧前往隋朝。到了奈良時代（710—794），日本受唐朝文化的影響更為深遠，且偏重于對我國文化教育的模仿，其學術研究和教育內容也以漢字和漢文書籍為主。

兩國對于外來知識的態度不同：中華文化的綿延發展使得中國有著自身的“文化自信”，但也難免會有對本國文化的“固步自封”。而日本歷來都是通過對別國優秀經驗的不斷模仿、學習而修正、發展自身的。因而他們對“外來知識”懷抱著極大的學習興趣和熱情，更能“俯下身子”研究他國之長，以補本國之短。

兩國國內環境不同：基礎素質教育提出時，我國處于20世紀70年代。彼時國內教育相對停滯，國家教育的發展與政治、經濟、文化等方面表現出的不同步現象尤為明顯。日本“生存教育”提出時，其教育與工業發展并行，且從二戰后開始施行的“科技立國”，使得日本國內政治、經濟的發展在教育的帶動下保持著極高的增速。

兩國的發展程度不同：十四屆三中全會進一步提出了如何建立社會主義市場經濟體制，1997年中共十五大又對此做出了全面部署，至此我國進入社會主義市場經濟時期。日本在戰后迅速躋身發達國家的行列，而后進入經濟穩定增長時期。

教育改革的基礎不同：我國教育的探索剛剛開始，改革的基礎相對薄弱。二戰后日本便走教育興國的道路，有著更為深厚的改革基礎。

已有過的教育嘗試不同：我國此前對教育經驗相對不足，嘗試較少。日本已進行了若干年的教育嘗試，并對教育制度有著多次的修正。

以期解決的教育問題不同：素質教育是為解決和應對“填鴨式”教育模式及“應試教育”而提出的。“生存力”教育的提出則是為了改變學生學力下降的現象而進行的，是對此前“寬松教育”的厘正。

提出前教育體制不同：我國以“應試教育”為主要模式。日本則實行“寬松”教育。

兩國對世界大環境的分析不同：我國缺乏對國際社會政治、經濟背景的深入、具體分析，因而對全球化發展方向的認識相對封閉，這使得素質教育在制定和實施方面帶有一定的局限性。日本有著對世界環境更為清晰的認識，借助其更為廣闊的國際視野，國際化和信息化的未來發展趨勢被滲透于教育政策的制定中。

（二）內容與政策的比較

1.共性比較。兩國教育政策從概念的提出，到教育政策的確定，再到國家具體文件的推出與修訂，都經歷了相當長的一段時間：我國“素質教育”經歷了1985年《決定》的提出、1997年《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》的規范和2005年《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》的明確。而日本從1990年《關于我國面向21世紀的教育》，1998年重新頒布《學習指導要領》到2008年修訂《學習指導要領》，2017年又對《學習指導要領》再次修訂，至此“生存力”教育才確立下來。都是對當時教育體制的改革，都以教育問題、人才戰略作為國家建設的突破口：我國施行“科教興國”;日本推行“科技立國”。

2.差異比較。（1）對學習時間的規定不同：我國“素質教育”的相關文件控制并相應減少了中小學生過多的學習時間，并在此基礎上增加課外實踐時間。國家為配合“素質教育”的推行也出臺了相應的減負政策，以減輕學生的學習重壓。日本“生存力”教育縮短了假期，增加了學習時間，以保證必要的課程任務的完成。概括來講為“兩增一減”，即課程內容和課時總數的增加和對“綜合教育課程”時間的削減，甚至取消其在初中課程的排課。（2）改革目標及任務不同：我國1985年《決定》中提出教育體制改革的根本目的是提高民族素質。1993年《綱要》中提出我國的教育任務是“遵循黨的十四大精神，以建設有中國特色的社會主義理論為指導，堅持黨的基本路線，全面貫徹教育方針，面向現代化，面向世界，面向未來，加快教育的改革和發展，進一步提高勞動者素質，培養大批人才，建立適應社會主義市場經濟體制和政治、科技體制改革需要的教育體制，更好地為社會主義現代化建設服務”。日本以“為學生營造充實的學習生活、學校與社會共享理念相互協作、打造‘與社會共發展的學校”為改革目標。并提出培養豐富的人性、社會性和生存力;培養學生自主學習及獨立思考的能力;在寬松的教育環境下注重基礎能力的培養和學生個性的充分發揮;提升教學創造力，以實現特色教育的教育任務。

（三）培養目標的比較

1.共性比較。主要目標相同：都強調基本能力的培養，并著眼于學生創造性思維的引導。都對“培養什么樣的人”和“怎樣培養”有著結合本國教育現狀的深入反思。教育主體相同：都是將學生作為學習的主體，并注重學生能力培養與個人發展。而不單純以“高分”、“學歷”為教育的導向。

2.差異比較。核心目標不同：“素質教育”的核心目標是培養學生的“創新精神和實踐能力”。而日本“生存力”教育則為發展學生的“資質和能力”。培養宗旨不同：《決定》中明確指出我國素質教育以提高民族素質為宗旨，且全面推進素質教育，即要培養適應21世紀現代化建設需要的社會主義新人。日本“生存力”教育以“生存能力”為主要導向，尋求“知識”與“能力”的平衡。要求日本青少年要有基礎扎實的知識儲備、獨立自主的思維方式，更重要的是要有豐富的精神內涵和實現自我的社會能力。

（四）日本“生存力”教育對我國素質教育發展的啟示

參考日本的教育嘗試和政策修訂史，可以看出我國目前的“素質教育”更像是日本此前施行的“寬松教育”。它們是為糾正“唯分數論”和“學歷至上”的錯誤教育思想而進行的探索，并期望以此改變“填鴨式”的教育方式，培養具有獨立自主學習能力、個性解除束縛、能適應新時代和社會發展的學生。而“生存教育”是為了修正“寬松教育”在實行過程中產生的新的矛盾而提出的，有著向亞洲國家慣有教育模式靠攏的意思，但這并不意味著對“寬松教育”的完全否定和推翻。我國和日本一衣帶水，有著大體一致的歷史發展脈絡。在教學方式改革和教育政策制定中，要充分考慮亞洲學生的思維方式和學習能力，結合我國國情和發展需要并以學生實際情況和發育水平為出發點，而不是以歐美國家教育模式為絕對參考。要推進“素質教育”，就要改變人才的評價標準，改變“分數高就是好學生”的片面評價方式，不以考試為唯一的“指揮棒”。通過參與科學研究，進行課外實驗等方式培養學生對學習的參與感，從創新、交流和協作能力等方面綜合提升學生素質。但提升學生素質水平不能盲目擴大“寬松”范圍，在學生擁有自主學習和獨立思考能力之前，課外實踐和個性培養仍舊要以基礎知識的學習為基點，否則素質教育就如無源之水、無本之木。“生存教育”相較于“寬松教育”糾正了單一地培養學生個性化學習能力的思想，重視基礎知識與技能的掌握;發現了教育改革制度與相關措施不配套的問題，促成教學內容與方法的改革;增設了“生存力”的內容，培養學生豐富的人性與社會性。

我國應當以“寬松教育”為戒，學習借鑒“生存教育”，注重知識、能力與素質的協調發展，避免在“素質教育”的推行中矯枉過正。

參考文獻：

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