基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式在助產技能綜合實訓課程中的應用

鄭長花，趙國璽，彭慧蛟

（廣州衛生職業技術學院，廣東 廣州 510450）

隨著全面二孩政策的開放，社會對助產人才的需求不斷增加。助產專業是一門實踐性很強的專業，助產士在促進母嬰健康中起著重要作用，實踐教學是培養助產士綜合素質的重要環節。為提高學生的臨床適應能力和就業競爭力，我校在學生實習前兩周開設助產技能綜合實訓課程[1]。由于該課程涵蓋的操作項目繁多，而課堂時間有限，學生的問題不能及時得到解決，教學效果不甚理想。為此，我校不斷改革與創新教學模式和教學方法，在該課程中開展基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式，取得了較好的教學效果，現介紹如下。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

選取我校2014級、2015級大專助產專業共210名學生為研究對象，其中2015級助產1、2班112人為實驗組，2014級助產1、2班98人為對照組。兩組學生均為女性，其年齡、入學成績及基礎課成績比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。兩組學生已完成基本理論知識和相關技能學習，完成實習前兩周開設的助產技能綜合實訓課程后即將進入臨床實習。結合臨床工作特點，實習前助產技能綜合實訓的助產部分的操作項目包括孕期腹部檢查、骨盆外測量等14個項目。實踐課以自然班形式開展小班授課，實習前助產技能綜合實訓的助產部分安排16學時，其中練習3次共12學時，考核1次共4學時。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組 采用傳統教學法，每次實踐課前，教師告知實訓課操作項目，學生自行復習，上課時教師簡單示范操作的重點、難點后，學生分組練習，練習過程中教師巡視指導。下課前，教師總結點評練習情況，布置學生課后復習。

1.2.2 實驗組 采取基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式，具體方案設計如下。

（1）拼圖式合作學習流程。①進行任務切塊。對學習任務進行切塊，有點類似于拼圖游戲中將完整的一張圖片拆分為一塊塊的“組件”。根據任務特點，我們把助產綜合實訓中涉及的14個操作項目分成7個任務模塊（具體見表1）。在這些任務模塊中，除接生模塊難度稍大外，其他模塊的難度大致相當。②科學建組。按組間同質、組內異質的原則，將實驗組學生分為7個原屬組（Home Group，HG），每組約7人，小組內的人數和任務模塊大致相同，小組成員各有所長，并保證每個任務都有相應成員負責完成。各自HG中領到相同任務模塊的學生重新組成臨時專家小組（Expert Group，EG），共同深入研習自己負責的同一任務模塊，成長為該模塊的“專家”，并經教師指導審核后將拍攝的微課上傳微信、QQ群等進行分享。③回歸原屬小組。EG成員在完成任務模塊深入學習后回到各自HG，并將自己的學習成果分享給其他HG成員，同時也在其他操作項目學習中求助其他相應“專家”同學。所有組員通過互助，完成所有模塊的學習后，以角色扮演的形式，模擬對包含多個模塊護理任務的服務對象實施整體護理。④教師反饋。針對學生在練習時的問題，教師面向全體學習者進行整體性的點評、指導、答疑。⑤成績測評。HG作為一個整體參加考核，根據教師設計的包含多個護理任務的臨床情境，以角色扮演的形式完成對服務對象的整體護理。

表1 任務模塊

（2）基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式實施要點。在翻轉課堂教學模式中，學生在課前通過觀看視頻來完成知識的傳授。而在課堂上，學生主要是在教師的幫助和同伴的協作下完成知識的內化，從而通過改變傳統的教學順序形成翻轉課堂[2-3]。由于助產技能綜合實訓開設在實習前，學生已經完成相關理論及操作知識的學習，學生有能力在課前完成操作技能的復習，所以在基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式中，任務切塊、建立HG、組建EG、模塊“專家”拍攝微課視頻、學生通過微課視頻進行所有操作的復習等學習過程都可以在課前完成，而課堂上學生主要是以角色扮演的形式對服務對象實施整體護理，在教師的幫助和同伴的協作下完成知識的內化。教師的作用主要體現在課前指導“專家組”學生進行自己負責模塊的深入學習、拍攝視頻等，開課前10分鐘聽取組長匯報學生練習中的問題，針對性地進行點撥、示教，課中巡視指導、答疑、點撥，共性問題集中講解、示范。

1.3 評價方法

1.3.1 助產技能綜合實訓成績 考核以小組形式進行，個人綜合成績由個人單項操作項目得分（占60%）和小組整體護理得分（占40%）按照權重比例合成。

1.3.2 自主學習能力 在課程結束，應用大學生自主學習能力自評量表[4]調查學生的自主學習能力，該量表包含自我管理能力、信息能力、學習合作能力3個維度，所包含的條目數分別為10、11、7個，共28個條目。每個條目采用Likert 5級計分，總分范圍為28～140分，得分越高反映學生的自主學習能力越強。該量表Cronbach's α系數為0.86，有良好的內容效度和結構效度，在國內被廣泛應用于學生的自主學習能力評價。

1.4 統計學方法

運用SPSS16.0軟件對學生成績、問卷調查結果進行統計分析。計量資料用（±s）表示，采用t檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生助產技能綜合實訓課考核成績比較（見表2）

結果顯示，實驗組的考核成績優于對照組（P＜0.05）。

表2 助產技能綜合實訓課考核成績比較（±s，分）

表2 助產技能綜合實訓課考核成績比較（±s，分）

組別 人數 個人單項考核得分 小組整體護理得分 個人綜合成績實驗組11287.66±4.6487.69±3.7787.67±3.92對照組9884.91±4.2584.57±2.9884.77±3.48 t值-4.4596.6775.624 P值-＜0.05＜0.05＜0.05

2.2 兩組學生自主學習能力比較（見表 3）

表3 兩組學生自主學習能力各維度得分比較（±s，分）

表3 兩組學生自主學習能力各維度得分比較（±s，分）

組別 人數 自我管理能力 信息能力 學習合作能力 總體自主學習能力維度總分 條目平均分 維度總分 條目平均分 維度總分 條目平均分 總分 條目平均分實驗組11230.83±4.513.08±0.4536.79±4.793.34±0.4324.34±2.843.48±0.4191.96±10.413.28±0.37對照組9829.13±3.812.91±0.3834.42±3.723.13±0.3423.17±2.773.31±0.4086.72±8.863.10±0.32 t值-2.9224.0282.9993.891 P值-＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

由表3可見，兩組學生自主學習能力均處于中等偏上水平，自我管理能力平均分值低于總平均分，信息能力和學習合作能力稍高于總平均分。實驗組學生的自我管理能力、信息能力、學習合作能力及總體自主學習能力均高于對照組（P＜0.05）。

2.3 實驗組學生對教學效果的評價（見表4）

調查結果顯示，學生對該教學模式中“有利于培養團隊合作精神”的認可度最高，達91.96%。80%以上的學生認為能提高學習興趣、提高自主學習能力、提高技能熟練程度、提高整體護理能力、有利于培養創新能力、有利于提升自我價值、滿意該教學模式、希望繼續采用該模式教學。

表4 實驗組學生對教學效果的評價

3 討論

3.1 基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式的優點

隨著教學理念的轉變，越來越多教育者強調學生的主體作用，關注學生的自主學習培養[2]。助產技能綜合實訓是學生向臨床實習、職業生涯順利過渡的重要銜接課程。學生進入實習、工作后，要發現和解決工作的實際問題，需要較強的自主學習能力[5]。

拼圖式合作學習是合作學習法（cooperative learning）的一種方式。拼圖式合作學習（Jigsaw cooperative Learning）是20世紀一位美國教授受拼圖游戲啟發而建立起來的一種教學模式[6]。拼圖式合作學習解決了平時小組合作學習中容易流于形式，只有簡單分工而沒有真正交流合作的問題。在該模式下，成員分工清晰，學生間必須合作交流才能完成所有任務的學習。翻轉課堂是指學生在課前自主學習課程相關的知識，在課堂上通過參與同學間和師生間的互動來完成知識內化的一種課堂教學模式。將拼圖式合作學習與翻轉課堂有機結合是一種典型的“以學生為中心”的教學模式，把學生學習的主動權交還給學生，可以很好地培養其自主學習能力、提高學習效果。作為小組成員，每位學生都肩負兩種角色，既是教師又是學生。該模式變被動學習為任務驅動下的主動學習，在小組和個體的雙重任務驅動下，每個人都是不可或缺的組成部分，正如一幅拼圖，缺少任何一塊都不完整，學生的主人翁意識得到充分發揮，激發了每位學生的學習主動性，對培養學生終身學習習慣有促進作用[7]。學生共同探討，分析問題，互助指導學習，通過團隊協作最終完成服務對象的整體護理。對教師而言，在基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式下，教師變身為課堂活動的設計者、組織者、引導者。由于項目“專家”的指導和組員的相互幫助，教師上課講授的時間大大縮短了，可以花更多的時間和精力去了解學生的學習狀況，可以針對性地指導，并適時幫助那些真正有困難的小組或成員，提高教學效果[8]。

在助產技能綜合實訓課程中，應用基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式，在提高學生成績的同時，也提高了學生的自主學習能力，促進學生非智力品質的發展，從而提升學生綜合素質[9]，深受學生喜愛，促進了教學質量的提升。

3.2 基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式的注意事項及存在的問題

采用拼圖式合作學習的翻轉課堂模式，教師要理順拼圖式合作學習流程，首先要對學習任務進行合理切塊，分塊的數目不宜太少或太多，每塊難度相對均衡。然后按組間同質、組內異質的原則對學生合理分組，分組數和每組人數基本一致。所以，該學習模式比較適合小班教學，班級太大、分組太多會影響教學效果。再者，教師在學生翻轉課堂課前學習環節需有效進行指導，做好監控并及時反饋，對教師提出了很高的要求，需要教師有較強的組織能力[10]。可見，基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式并不適合所有的教學內容和所有學生。此外，部分學生反映該學習模式耗費較多的課后時間，個別學生習慣傳統教學方法，對新的教學模式有抵觸心理，這些都需要教師積極溝通協調[11]。

總之，基于拼圖式合作學習的翻轉課堂模式是一種典型的“以學生為中心”的教學模式，這種教學模式激發了學生學習的積極性和主動性，提高學生的團隊協作能力、自主學習能力和創新能力[11-15]。與其他教學方法一樣，該教學模式也存在一定的局限性[10-11，14]，教師應結合學生的特點，科學引導學生主動參與學習、探索，真正發揮其優勢。