杜威教學(xué)觀與建構(gòu)主義教學(xué)觀的比較研究

郭萌萌 西藏民族大學(xué) 陜西省咸陽市 712082

杜威與皮亞杰為代表的教學(xué)觀念提出者，在教育理論和教學(xué)方法上存在許多相似之處，杜威的教學(xué)觀是建構(gòu)主義的思想來源之一，包括實(shí)踐中學(xué)習(xí)、以學(xué)生為中心等原則，深刻影響了建構(gòu)主義教育思想的發(fā)展，目前建構(gòu)主義已經(jīng)成為當(dāng)今教育界具有影響力的流派，但是我們不可忽視兩種教學(xué)觀點(diǎn)之間的不同之處。

一、杜威教學(xué)觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀的簡介

1、杜威教學(xué)觀簡介

杜威（1861-1952）是美國實(shí)用主義哲學(xué)以及進(jìn)步教育運(yùn)動的首席代表。19世紀(jì)70年代興起，至20世紀(jì)20-30年代達(dá)到高峰，2世紀(jì)60 年代受到批判，20世紀(jì)70年代以后又產(chǎn)生了興起的傾向1。在此哲學(xué)基礎(chǔ)上他提出了自己的教育哲學(xué)思想：（1）“教育即生活”，杜威認(rèn)為知識是和現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系的，教育不應(yīng)該脫離學(xué)生的日常生活。（2）杜威以教育及生活和經(jīng)驗(yàn)改造的理論為基礎(chǔ)，提出“從做中學(xué)”的教學(xué)論思想。杜威認(rèn)為要從活動和經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，使學(xué)校里的知識和生活活動聯(lián)系起來。（3）杜威教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)要以兒童為中心，兒童具有愛好活動的巨大潛力，教育必須尊重和利用這種動力。（4）批評以學(xué)科為中心的教材和課程安排。（5）學(xué)習(xí)者要對自己的思維進(jìn)行反思和再認(rèn)識。

2、建構(gòu)主義教學(xué)觀簡介

蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者，意大利著名哲學(xué)家維科被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)，德國哲學(xué)家康德也具有明顯的建構(gòu)主義色彩，瑞士心理學(xué)家皮亞杰因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，被看作是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的最早提出者。維果?茨基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等都為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命，是教育心理學(xué)的最新觀點(diǎn)，它在知識觀、學(xué)生觀和師生觀方面都形成了成熟的理論觀點(diǎn)。建構(gòu)主義認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者在一定社會文化背景下，借助他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動地通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)建者，教師要通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情境促使學(xué)生進(jìn)行反思，教師不是知識的傳遞者。

二、杜威教學(xué)觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀之間的共性分析

1、學(xué)生主體觀的比較

杜威和建構(gòu)主義在認(rèn)識論和心理學(xué)上的某些相似立場，使得他們在學(xué)習(xí)者主體觀的觀念上有很大的相似性。杜威的學(xué)生觀是積極的，他提出要在教師的幫助下“以兒童為中心”，通過對兒童天生能力的刺激來促進(jìn)學(xué)生知識的增長。建構(gòu)主義也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的理解過程，他們反對直接呈現(xiàn)和被動學(xué)習(xí)，否定當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有知識無意義性關(guān)聯(lián)的機(jī)械性學(xué)習(xí)，提倡自主發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、有意義的學(xué)習(xí)。

1.1 杜威的學(xué)生主體觀

杜威通過創(chuàng)立實(shí)驗(yàn)小學(xué)和實(shí)驗(yàn)中學(xué)來作為其教育理論的實(shí)驗(yàn)基地，他雖堅(jiān)持教育無目的論，卻認(rèn)為教師有著引導(dǎo)學(xué)生前進(jìn)的明確目標(biāo)。他認(rèn)為教師要幫助學(xué)生與生俱來的能力得到生長，促成其實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，拒絕培養(yǎng)“機(jī)械的忙碌”的人，而是注重教育的實(shí)用功能。

1.2 建構(gòu)主義的學(xué)生主體觀

傳統(tǒng)的教學(xué)把教師定為權(quán)威者，學(xué)生是灌輸對象。傳統(tǒng)的教學(xué)方式比較單一，主要以講授為主，忽略學(xué)生的自身能力差別，所以建構(gòu)主義者提出教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的合作者、組織者和促進(jìn)者。

建構(gòu)主義要求教師要以學(xué)生為本，教師不能以教師、科學(xué)家等權(quán)威性角色壓制學(xué)生，教師不再僅僅向?qū)W生傳遞知識，而是要加強(qiáng)與學(xué)生之間的合作，要積極促成學(xué)生主動地學(xué)習(xí)知識。學(xué)生要積極向建構(gòu)者轉(zhuǎn)變，主動思考和學(xué)習(xí)知識，不斷鍛煉自身的思維。教師在教學(xué)活動中要充分利用各種信息資源和現(xiàn)代信息技術(shù)，并且開展多種形式的學(xué)習(xí)活動。

綜上可知，這兩種理論都在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，要求學(xué)習(xí)者應(yīng)該發(fā)揮主動性，教師應(yīng)該改變以往灌輸知識的方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的引導(dǎo)者。都強(qiáng)調(diào)知識的獲得是主體自己構(gòu)建的，并不是從外部強(qiáng)制灌輸給學(xué)生，誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗(yàn)和知識。

2、教學(xué)觀點(diǎn)的比較

建構(gòu)主義提出的教學(xué)方法在許多方面受到杜威啟發(fā)，“以學(xué)生為中心”幾乎是以“兒童為中心”的同義語，“教師是指導(dǎo)者和促進(jìn)者”與杜威的教師引導(dǎo)立場一致。但是杜威主義強(qiáng)調(diào)教師的職責(zé)是要設(shè)置不同的問題及活動，提供學(xué)習(xí)資料，最終培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維的方法，而建構(gòu)主義要求教師了解學(xué)生理解能力和經(jīng)驗(yàn)水平的差異，主張教師要傾聽學(xué)生的看法。

2.1 杜威教學(xué)觀

杜威對于兒童的關(guān)注以及對兒童通過行動實(shí)踐來試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的改造過程，是基于其實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)主義理論的教育學(xué)延伸，杜威主義指出人在經(jīng)驗(yàn)的時候，提出各種假設(shè)，然后通過社會實(shí)踐來檢驗(yàn)自己假設(shè)的正確性。他主張學(xué)校應(yīng)該成為雛形社會，設(shè)立各種工廠、實(shí)驗(yàn)室、農(nóng)場等，讓學(xué)生從事他們所感興趣的活動。在各種活動中學(xué)生為了解決實(shí)際問題，便會去收集有關(guān)資料、確定問題所在，并提出各種假設(shè)。杜威說，兒童在現(xiàn)實(shí)生活中遇到疑難問題，而力求克服，自然引起他們高度注意。

2.2 建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為兒童是帶著其個人獨(dú)有的文化與經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，也就是其獨(dú)有的認(rèn)識方式來面對外部世界，從而構(gòu)建他自己的理解的。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體建構(gòu)，教學(xué)不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。因此提出教學(xué)活動應(yīng)該使學(xué)生的學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情景相似的環(huán)境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容要盡量選擇真實(shí)性任務(wù)，不能使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。建構(gòu)主義也強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的雙向作用，學(xué)習(xí)者應(yīng)該在理解舊有知識的基礎(chǔ)上，通過自己的理解建構(gòu)自己看待現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)。

杜威教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)生可以通過各種活動適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的需要，通過參加生活實(shí)踐活動可以鍛煉學(xué)生解決問題的能力，但是對兒童已有的知識經(jīng)驗(yàn)視而不見，所以這種教學(xué)觀只適用于初級階段和低層次的教學(xué)工作。而建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)教師要加強(qiáng)和學(xué)生之間的協(xié)作，要了解每個學(xué)生獨(dú)特的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，并以此為基礎(chǔ)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識，多的是對個體的認(rèn)同和尊重，更傾向于人本主義的看法。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的，杜威也同樣認(rèn)為知識是“有機(jī)體與環(huán)境的交互作用”的結(jié)果。

3、教學(xué)模式的比較

3.1 杜威教學(xué)模式

“從做中學(xué)”是杜威全部理論的基本原則，它滲透到了教學(xué)過程、教學(xué)方法之中，杜威認(rèn)為應(yīng)該看重解決兒童怎樣進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是看重老師怎樣教授。他的思維五步法是教學(xué)模式的主要觀點(diǎn)。

3.2 建構(gòu)主義模式

建構(gòu)主義是對傳統(tǒng)教學(xué)觀的批判和發(fā)展，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)、情境、協(xié)作、對話，通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識是由人創(chuàng)造的，并且受到他們價(jià)值觀和文化傳統(tǒng)的影響。強(qiáng)調(diào)通過與教師、同學(xué)之間的交流和討論，使學(xué)生在學(xué)習(xí)已有知識的基礎(chǔ)上確立學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。教師可以根據(jù)教學(xué)的需要，圍繞教學(xué)主題，創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，并且要建構(gòu)適應(yīng)不同層次學(xué)生的綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義主要形成了三種模式，包括支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入模式。

通過比較可以看到，杜威理論過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過不斷地實(shí)踐認(rèn)識促進(jìn)能力的提升，這樣容易忽視理論學(xué)習(xí)的片面性。而建構(gòu)主義則從“個體戶式”學(xué)習(xí)到“合作式”的學(xué)習(xí)，從“去情境”的學(xué)習(xí)到“情境化”的學(xué)習(xí)。

4、知識觀的比較

杜威教學(xué)觀認(rèn)為個體通過參與公眾交流和社會生活能夠漸漸達(dá)成社會一致共識，杜威認(rèn)為在特定的歷史階段存在社會共識的知識，每一個個體可以針對某一問題獲得相同的回答。而建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為知識不可能具有普適性，需要打破常規(guī)的知識。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)知識是人們目前對現(xiàn)實(shí)世界的一種可靠地解釋和假設(shè)，但并不是準(zhǔn)確的、唯一的解釋，更不是問題的最終答案。建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性。

結(jié)語:杜威教學(xué)觀是建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)，在當(dāng)下兩種理論仍有學(xué)習(xí)借鑒的必要性，杜威和建構(gòu)主義所提出的多種具體教學(xué)方法的操作性和實(shí)用性都很強(qiáng)，對教育教學(xué)有較強(qiáng)的啟發(fā)意義，但是我們需要認(rèn)識到兩種理論的不足之處，目前教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況可能不適應(yīng)兩種教學(xué)觀念的徹底學(xué)習(xí)。

總之，盡管杜威教學(xué)觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀的教學(xué)思想各有側(cè)重，但是從整體上來說，他們對于教學(xué)觀的闡述還是有相同之處的，特別是在教學(xué)觀的理念、學(xué)生的主體性等方面。隨著時代的發(fā)展，更是顯示出了兩人教學(xué)觀的時代性，這兩種教學(xué)觀點(diǎn)有待我們進(jìn)一步的挖掘和探討，以促進(jìn)我們當(dāng)代教學(xué)觀的更好發(fā)展。