思辨思維培養與翻譯教學

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近年來，隨著對外交往的增加，社會對翻譯的需求不斷增加，翻譯能力作為衡量英語學習能力的標準之一，逐漸得到應有的重視。以面向全社會的全國翻譯專業執業資格考試(CATTI)為例，2018年11月份次的考試中，全國報名人數達10.24萬余人，同比增長達30.7%。而自2006年3月,教育部批準廣東外語外貿大學、復旦大學和河北師范大學三所大學試辦翻譯本科專業，標志著翻譯本科專業的設立，至2018年2月，全國共有272所大學開設了本科翻譯專業(李正栓&申玉革，2018)。

然而，在知網以“翻譯教學”為關鍵詞進行搜索發現，現有研究集中于翻譯能力評估、翻譯教學模式、翻譯課程設置，MTI建設等等與二語教學相結合的方向，并未出現與思辨思維相關文章。而以“思辨”為關鍵詞進行搜索，出現的文章包括對大學生特別是英語專業學生思辨能力缺乏的思考，思辨能力與學生二語寫作能力的培養，思辨與學生跨文化交際能力的培養等，也未出現將思辨教學與翻譯教學相結合的研究。

實際上，翻譯考驗了譯員在兩種語言間進行轉換的能力，譯員需原文信息進行分析處理，且在譯文中進行再現，需要運用譯者思辨思維中分析、綜合、整理等方面。本文將對翻譯教學和思辨思維的關系進行一定的分析，并在此基礎上探討如何在課堂教學中將二者進行結合，起到二者共同提高、相互促進的目的。

一、思辨思維的界定

在對二者的關系進行討論之前，首先要明確思辨能力的含義。

美國的特爾斐項目組成員在特爾斐報告(The Delphi Report)中一致認為,思辨可理解為“有目的、自我調節的判斷,它能促成對證據類、概念類、方法類、標準類或背景類考慮因素的闡釋、分析、評價、推理與解釋,而判斷正是建立在此基礎之上的”(We understand critical thinking to be purposeful,self-regulatory judgment which results in interpretation,analysis,evaluation,and inference,as well as explanation of the evidential,conceptual,methodological,criteriological,or contextual considerations upon which that judgment is based.)(Facione 1990:2)并給出了思辨思維的兩個維度：認知技巧(cognitive skills)和情感意向(affective dispositions)。(Facione:1990)北倫敦大學校長Brian Rope則認為，高等教育應該培養學生的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力和論據評價能力。(文秋芳 2009:1)

在國內，黃源深教授認為，英語專業學生缺乏“分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”為“思辨缺席癥”(黃源深 1998:7)。而文秋芳在《構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架》一文中也認為，思辨能力與北倫敦校長所提出的四各方面“相對應”，并提出了思辨能力量具-層級模型。該模型將思辨能力劃分為元思辨能力和思辨能力，元思辨能力指的是進行自我調控的能力，思辨能力分為認知能力和情感能力，其中認知能力包括了以分析、推理、評價為特征的技能能力和以清晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性為特征的標準能力。情感能力則包括了好奇、開放、自信、正直、堅毅。文秋芳、孫旻則總結認為，目前國內學者對思辨的含義取得以下共識：1)思辨的核心目的是做出有理據的判斷(well—reasoned judgment);2)思辨者既要掌握良好的思辨技能(分析、推理、評價等),同時還應具備某些特定的情感特質,如探究未知事物的熱情、警惕自身偏見、以開放的態度對待爭議等;3)思辨過程還包括元認知 ( metacognition)或者“元思辨”,即思考者需要有策略地運用具體的思辨技能,對自己的思維過程進行監控、調整、修正。(文秋芳，孫旻 2015:1)本文所指的思辨思維能力構成與文秋芳教授的層級模型相對應。

二、思辨能力與翻譯能力的關系

總體來說，譯者需要能夠將源語言轉換為目標語言。而紐馬克認為，翻譯工作“從閱讀原文開始”(You begin the job by reading the original for two purposes…)(Peter Newmark:1988)譯者閱讀原文需要理解作者寫作背景、寫作目的、目標讀者、文章質量、表達的態度情緒、寫作風格等等。這一過程需要譯者充分調動分析、推理和評價思維，且對原文所傳遞的信息保持好奇、公正且開放的態度。

翻譯時，譯者需對翻譯策略進行回憶和比較，靈活運用恰當的翻譯策略進行操作。在表達為目標語言時，需要分析目標語言，選取接近原文意思，同時能表達原文作者寫作目的和感情的詞語，此過程調動使用譯者的推理、評價、靈活轉換的能力，這些過程無疑都包含在我們之前定義的思辨能力當中。

三、與思辨教學相結合的翻譯教學

如何將思辨教學融入翻譯教學，筆者認為可從三個環節入手：首先，教師根據教學要求規劃出若干教學專題，在每一個教學專題前加入學生寫作和調查研究環節。寫作任務主題與待譯文章相同，使用源語言，此步驟目的為使學生對文章主題進行構思，促使學生對待譯題目進行思考分析；在完成寫作后，學生需調查待譯文章作者生平，文章文體、寫作時間，分析寫作意圖，讀者群，并記錄日志，此步驟目的為使學生對作者和時代背景進行挖掘，使學生養成對文章進行深度閱讀的意識；第三步，進行翻譯，記錄翻譯策略，及翻譯中遇到的問題和采取的處理方法。

在課堂教學階段，教師邀請學生展示寫作成果，邀請學生談寫作的體會，在展示完成后，要求學生展示翻譯，請同學談遇到的問題和處理方法，同學間需進行分析和評價，在這一過程中，教師應記錄學生討論過程和內容，最后，教師展示參考譯本，學生對參考譯文提出評價意見，教師進行記錄。

在課堂結束后，教師將參考譯本和學生討論記錄上傳課程公共群，請學生書寫翻譯日志，記錄學生對自己翻譯過程的反思，對他人翻譯的評價和對參考翻譯的看法。

四、結語

在翻譯的行為每一個階段，思辨思維都在發揮一定的作用。思辨水平會影響譯者理解原文、進行翻譯操作和用譯入語進行表達，因此，在翻譯教學中注重思辨思維的培養非常重要，本文僅對這一問題進行了粗略的分析，如何對這一教學效果進行測評，還有待進行進一步的研究。