CBL教學(xué)模式在診斷學(xué)的應(yīng)用體會

韋哲 包雯光 鐘國強 黃凱

摘要：診斷學(xué)聯(lián)系著基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科，CBL（case-based learning）是以病例為中心的教學(xué)模式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，鍛煉學(xué)生的獨立思考和自主學(xué)習(xí)能力，同時加強技能訓(xùn)練，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：CBL教學(xué)模式;診斷學(xué);技能訓(xùn)練

中圖分類號：G642.4? ? ?文獻標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）42-0185-02

診斷學(xué)是一門基礎(chǔ)學(xué)科向臨床學(xué)科過渡的非常重要的課程，是聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論和臨床醫(yī)學(xué)實踐的學(xué)科，是醫(yī)學(xué)生步入臨床醫(yī)學(xué)殿堂的階梯，為下一步學(xué)習(xí)內(nèi)科、外科、婦科、兒科打下堅實的基礎(chǔ)[1]。因此診斷學(xué)的教學(xué)顯得尤為重要，既要求學(xué)生具備基礎(chǔ)理論知識，又要求培養(yǎng)學(xué)生的臨床基本能力，尤其要注意培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維能力和實踐能力。

案例教學(xué)法，即以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（case-based learning，CBL），于20世紀(jì)初由美國商學(xué)院提出，是教師圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)要求，讓學(xué)生置身于提供的典型案例情境中，指導(dǎo)學(xué)生運用所掌握的基本理論，通過獨立研究、相互討論的方式去分析、解決問題的一種教學(xué)方法[2]，適用于醫(yī)學(xué)生，可以充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力[3]。在診斷學(xué)課程中，傳統(tǒng)的模式是以授課為中心的教學(xué)模式，即LBL（lecture-based learning），以授課老師直接授課的方式講解課程，但學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)和獨立思考的能力。而CBL是以病例為中心的教學(xué)模式，希望能通過該教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，鍛煉學(xué)生的獨立思考和自主學(xué)習(xí)能力，同時加強技能訓(xùn)練，提高教學(xué)質(zhì)量。

實施教學(xué)前，我們依據(jù)教學(xué)大綱要求和教學(xué)計劃，通過篩選教學(xué)重點和難點，選擇幾個典型病例，讓學(xué)生對這些病例進行資料查閱、思考、擬定劇本，組織學(xué)生通過角色扮演病患、醫(yī)師，進行臨床模擬，同時進行查體手法的練習(xí)，彌補臨床實踐資源的匱乏，并分組討論，提出下一步的輔助檢查、可能診斷及診斷依據(jù)，最后再由帶教老師做出總結(jié)。

在CBL應(yīng)用過程中，筆者有以下體會。

一、CBL在臨床教育中的地位

眾所周知，醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)不只是理論知識的學(xué)習(xí)，理論知識的多少不能替代臨床工作的經(jīng)驗，所以我們的臨床教育更離不開臨床實踐。LBL的傳統(tǒng)方式傳授了理論知識，但是學(xué)生始終處于被動的情景，參與性和積極性不高，不利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和思考的能力，更不用說培養(yǎng)臨床思維及臨床實踐能力了。近年來眾多醫(yī)學(xué)院校提倡的PBL（Problem-based learning）教學(xué)模式，以問題為中心，在教學(xué)環(huán)節(jié)中展開討論，積極激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進師生間的互動交流，是提高醫(yī)學(xué)生臨床思考能力的有效手段，但是臨床實踐能力并未能有效地提高。因此，CBL是在PBL的基礎(chǔ)上，結(jié)合臨床實習(xí)教學(xué)的情況，發(fā)展成為一門適應(yīng)醫(yī)學(xué)教育需要、以病例為中心的全新教學(xué)模式，其出現(xiàn)是醫(yī)學(xué)教育改革的必經(jīng)之路。

二、CBL的優(yōu)勢

CBL教學(xué)模式的核心是“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以老師為主導(dǎo)”[4]，具有PBL的教學(xué)優(yōu)勢，如：（1）使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有探索性和主動性;（2）使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有問題性和參與性;（3）能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的思考和解決問題的能力。更重要的是，CBL在教學(xué)醫(yī)療資源匱乏的今天，可更好地詮釋醫(yī)學(xué)教育的實踐性，對激發(fā)學(xué)生的主動求知欲和臨床基本技能的培養(yǎng)具有明顯優(yōu)勢[5]，同時增強了醫(yī)患溝通能力[6]。診斷學(xué)的教學(xué)是一門承前啟后的學(xué)科，既要聯(lián)系基礎(chǔ)學(xué)科，又要為后續(xù)臨床相關(guān)內(nèi)容埋下伏筆。因此，CBL的實踐操作更適用于診斷學(xué)的教學(xué)。

三、CBL的特點

CBL教學(xué)模式可以激發(fā)學(xué)生興趣，培養(yǎng)臨床思維能力和實踐能力，所以教學(xué)模式的設(shè)計尤其重要。場景設(shè)計關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的好壞。在學(xué)習(xí)過程中，要讓學(xué)生進入真實的臨床情境，要把自己作為真實的病患及醫(yī)師，以及根據(jù)真實的臨床檢查結(jié)果，運用自己所學(xué)的理論知識去討論分析臨床常見的問題。這樣我們的知識點就自然而然地記下了，而且印象深刻，不再是以往“填鴨式”教育及死記硬背。

四、CBL的實施要求

1.對老師有更高的要求：（1）要求老師熟練掌握本學(xué)科和相關(guān)臨床學(xué)科的知識，學(xué)會將臨床案例融入教材，并通過通俗易懂的方式傳授給學(xué)生，使學(xué)生易于理解并掌握;（2）要求老師有調(diào)控課堂的能力，可以掌控全場，在適當(dāng)?shù)臅r機引導(dǎo)學(xué)生積極參與討論，活躍課堂氣氛;（3）要求老師能夠規(guī)劃重點和難點，并充分熟悉教學(xué)大綱和學(xué)生個人能力，安排好角色扮演及實踐;（4）尊重學(xué)生的發(fā)言，給予充分的理解并正確引導(dǎo)學(xué)生的臨床價值觀。

2.對學(xué)生的要求：（1）完成高質(zhì)量的課前準(zhǔn)備工作，包括圍繞老師給出的病例及問題查閱教材、文獻等資料，對準(zhǔn)備的疾病有所掌握;（2）主動參與并在課前熟悉體格檢查步驟;（3）積極參與病例討論并學(xué)會提出疑問，通過討論理解臨床知識點，并學(xué)會思維發(fā)散，延伸知識點，學(xué)會解決臨床問題。

五、CBL的不足

在CBL實施過程中，首先只有課前的準(zhǔn)備工作做到位，后續(xù)的步驟才能高質(zhì)量地進行，而大部分醫(yī)學(xué)生除了診斷學(xué)的課程外，其他課業(yè)亦繁重，部分學(xué)生反映課前準(zhǔn)備時間不夠，查閱資料內(nèi)容不充分;其次是學(xué)校的圖書館資源及網(wǎng)絡(luò)資源要跟上;最后是對教師的師資力量及教師的病例設(shè)計能力、臨床經(jīng)驗有較高的要求。

目前，CBL教學(xué)模式已在國內(nèi)較多醫(yī)學(xué)院校逐步推廣。在診斷學(xué)教學(xué)過程中以病例為基礎(chǔ)、問題為目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)大綱的要求及學(xué)生的實際水平，調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，將CBL的教學(xué)模式特點及優(yōu)勢發(fā)揮出來，以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。同時要注意及時總結(jié)CBL的經(jīng)驗及不足，及時調(diào)整，以達到提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)人才的目標(biāo)。

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