順應本性解放人性

摘要

傳統教育對效益性的追求，剝奪了學生自由、快樂的參與機會。而在奧爾夫音樂教育中，參與行為中的“鬧”成為其與傳統教學相異的一大特點。本文以《十面埋伏》為個例，提出“奧爾夫音樂教育中的參與性行為是順應本性，解放人性”的觀點，并對此觀點在上半文回答“參與性體現在哪兒，如何解讀”的問題，在下半文回答“為什么說參與性是順應本性，解放人性”的問題，并且在文章末尾對奧爾夫音樂教育中的參與性行為中隱性角色和顯性角色的相對性進行了補充闡述與說明。通過本文，希望得以對參與性原則做全方位的解讀，從而邁出理解奧爾夫音樂教育精髓的第一步。

[關鍵詞]奧爾夫音樂教育;參與性;后現代教育

[中圖分類號]J605[文獻標識碼]A[文章編號]1007-2233（2019）11-0159-03

收稿日期2019-07-09

基金項目（2019年廣州市天河區教育科學規劃課題項目（2018Y

020）。）

作者簡介（陳婷（1985—），女，廣州市長興中學一級教師。（廣州510000）

奧爾夫音樂教育體系作為20世紀流傳甚廣，對世界音樂教育產生重大影響的音樂教育體系，因其原本性的教育理念，而被引進中國音樂教育的沃土，并在這一沃土上生根、開花、結果，從而深刻地影響到了國內音樂教育的改革力度。那何為奧爾夫“原本性”的教育理念呢？奧爾夫曾說：“‘原本意即‘屬于基本元素的、原始素材的、原始起點的、適合于開端的。原本的音樂決不只是單純的音樂，它是和動作、舞蹈、語言緊密結合在一起的;它是一種人們必須自己參與的音樂。原本的音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學會和體驗的、適合于兒童的。”從這一原話中，奧爾夫音樂教育通常被理解為具有以下特點：適合于開端的、綜合的、參與性的、即興性的、本土化的。這些特點滲透于奧爾夫音樂教育的每一堂課中，只不過每一堂課的側重點有所不同。

本文將以課例《十面埋伏》為例子，對奧爾夫原本性教育理念中的參與性原則在此課的具體體現，做深刻、細致的分析解讀，從而為全方位深刻理解奧爾夫音樂教育精髓邁出第一步。

《十面埋伏》是我國著名的琵琶傳統名曲。樂曲通過琵琶的各種演奏方式模擬公元前202年歷史上著名的楚漢垓下大戰，其中有對列營、出征、點將、埋伏、大小戰等不同場面的生動刻畫。李妲娜教授應用奧爾夫音樂教育原理，花了近十年的時間終于琢磨出了這一傳統樂曲的教學方案——把琵琶樂中的鼓點節奏還原到鼓上來。而為了體現教育回歸生活，又以紙箱代鼓進行教學。

該課一反傳統音樂課上教師講、學生聽的教學形式，從師生共同探索紙箱音色開始，到學生運用邏輯思維為《十面埋伏》中的各段選擇恰當的節奏型階段，再到學生運用已有的認知與概念指導實踐的創作與表演階段，最后課堂回到中國傳統戰爭與鼓的文化理解階段。學生的參與性是貫穿課堂始末的。在探索階段，學生在做中嘗試發出與別人不同的紙箱音色，并在求異過程中鍛煉了發散性思維;在形成概念階段，學生并非單一的理性思考，仍是在不停的敲打嘗試中尋找合適的節奏型，即概念;在創作與表演階段，學生在做中創作，做中協作，做中即興。整堂課既不是音樂表演的舞臺，也不是老師表演說課的舞臺，而是學生自己探索、獨立求知的舞臺。

我國著名的人民教育家陶行知先生主張“知行合一”，并認為兩者的關系是“行是知之始，知是行之成”。“行”是指實踐、參與、做，是感性范疇;“知”是指形成概念、認知，是理性范疇。感性的實踐應該在理性的認知之前。

在課例《十面埋伏》中，感性的探索階段就先于理性的形成概念階段。教師突破了講臺上與講臺下的界限，將學生從桌椅的束縛中解放出來，大家朋友般地手拉手圍成

圈，一起探索利用紙箱所能發出的不同聲響。在這種平等、寬松、愉悅、沒有對錯擔憂的環境下，學生享受著探索的樂趣。在創作表演階段，學生群策群力，敲敲打打，七嘴八舌。學生在參與的過程中不僅學到了“出征這一段用什么樣的節奏型”“埋伏這一段有什么特點”之類的知識、概念，更重要的是學會了解決問題，學會了與人合作，學會了觀察別人，進而思考自己——這些都是21世紀高素質人才所必需的。

由于給學生充分參與探索、參與創作、參與協作的空間，因而，鴉雀無聲的現象在奧爾夫音樂課堂上是不存在的。曾經就有人據此評價“奧爾夫”為“鬧爾夫”。這的確是不友好的評價，但筆者認為“鬧”也確實是奧爾夫的一個重要特點，正是參與性的重要體現，并且“鬧”中的學問不一般。

奧爾夫音樂教育中的“鬧”是區別于傳統音樂教育中的鬧的，也是后現代教育所倡導的。

對于傳統教育的形象描述，莫過于多爾在其《后現代課程觀》中所提到的，“‘爭分奪秒不僅是紐約學校教師向賴斯說出的格言，也成了研究‘教育中的時間經濟學的兩個全國委員會成員所持的座右銘”2。這句話形象地折射出傳統教育的特點：追求效益性。傳統課上老師為求最短時間內讓學生占有最大知識量，只關注知識的單向傳授，完全忽略了個體差異、個體能動性，剝奪了學生參與探索的權利，學生完全被視同盛裝知識的容器。所以傳統課上經常出現兩類學生：一種是看似默默聽講，被老師的滔滔不絕所吸引，心卻早已飛出九霄云外;另一種是完全成為課堂的局外人，不管老師在傳授所謂多重要的知識，他毫不理睬，以自我為中心地聊著天、玩著。后者常被老師視為“鬧學生”，即不尊重老師、沒有前途的學生。因而，“鬧”也就被老師所痛恨與禁止了。

但奧爾夫音樂課上的“鬧”，學生并沒有游離于課堂之外，而是被緊緊吸引著參與其中。“鬧”，實質上是學生在探索、在討論、在創作，是參與的體現，而參與中的“鬧”卻讓學生的思維得到鍛煉，心扉得以開啟，性格得以完善。在《新千年的奧爾夫音樂教育》一文中，奧爾夫教師古德金借用了英國哲學家、數學家和教育理論家懷特海先生的三階段學習理論，來形容探索階段為學習的浪漫階段，亦即“一種發現的過程，好奇思維的過程，形成問題的過程，尋求答案的過程，琢磨新奇經驗的過程”，并說“懷特海說所的浪漫階段，是奧爾夫特別關注的”。浪漫階段的特征就是“鬧”——它的特點是自由。

生物學范式是后現代音樂教育的重要概念。與物理學范式相對，它強調在環境中的自然習得，而不是人為的教得。從另一方面講，自然習得注重的就是在反復的探索與觀察中逐漸獲得對世界及知識的認知。這個過程必定是主動的、直接體驗的、積極建構的。3而這些都是奧爾夫音樂課堂的參與性行為所涵蓋的。

奧爾夫曾說：“音樂不是我的最終目的，它只是我達到散發人類心靈力量的一個手段罷了。”這句話是理解上述內容即奧爾夫音樂課堂上的參與性行為的重要窗口——順應本性，解放人性。在此，“本性”指的是人類具有的最根本的行為;“人性”指的是人存活于某一歷史階段中的兩面性，體現為求我存在與求我幸福。

下面筆者將從兩方面對“奧爾夫音樂課堂上的參與行為是順應本性、解放人性”這一定論進行闡述。

首先，探索是人的本性，是人認知的第一途徑。人之初的嬰兒是憑借著感官體驗，如摸、抓、咬、吸等來認知外界事物的。在感官體驗積累到某種程度時，嬰兒才漸漸形成了某些初級概念。難以想象，如果沒有感性體驗與探索的階段，嬰兒是如何成長的。因而，奧爾夫認為，“嘗試和做在這里意味著一切”。人的成長、思維的形成，都是從探索開始的，那么課堂的學習應該順應人的本性及人認知的規律，從探索、感性的體驗開始。老師要盡可能少說多做，把探索的機會還給學生。這是奧爾夫教學與傳統教學相異的重要一點，也是后現代教育與現代教育相區別的重要一點。

其次，探索是人性不斷完善的需求。求我存在與求我幸福的“求”，即體現為參與、探索、體驗，包括初始階段的本能探索和發展階段的本能探索與有意識探索的結合。傳統教育忽略了人，忽略了人的感性發展，僅注重知識、強調理性、關注結果，為追求最大效益，剝奪了學生的參與權。這對人性的發展是一種遏制。奧爾夫音樂教育的參與性原則極其鮮明地體現出了，與傳統教育相悖的對人性的尊重與解放。對于“紙箱可以發出什么聲音”這一問題，它鼓勵學生探索出自己獨特的方式，對于探索時間較長的學生，它體現出極大的寬容、理解與贊賞。它要告訴學生，

這個過程沒有對錯，沒有好壞，沒有成功與失敗，任何權威人士的評價都不是真理，真理只存在于特定的效果歷史中，而最大的真理是你做了，你獲得了屬于你的體驗。這種理念否認了傳統教育中教師的權威性，尊重個體差異性，鼓勵學生獨立思維，培養學生的自信與完善的人格。在這樣寬容、彼此尊重的探索的環境里，人的心扉得以敞開，人性得以自然地流露，生命與知識有了直接的碰撞，從而進一步提升了生命的質量，完善了人性。

在奧爾夫音樂課堂上，教師權威地位的瓦解，代之以學生主動探索，老師默默觀察的建立，是學生的個性得以尊重與發展的重要因素。求知的自主權還給了學生，然而老師并沒有退出課堂，而是隱藏到了幕后。筆者將幕后者稱為隱性角色，將舞臺主角稱為顯性角色。這兩種角色互為參與性行為的兩方面，共同構成參與性行為的生物環境。

在探索階段，老師以“不能發出別人敲過的聲音”為要求讓學生在舞臺上主演、主動求異，使得學生的思維獲得獨立性及發散性。他卻退到了幕后，在幕后默默地觀察學生的行為，表現為隱性的參與行為。當學生很順利地發現一種與眾不同的聲音時，老師毫不吝惜地表揚他;當有些學生絞盡腦汁發現不到，正愁眉苦臉、著急時，老師不厭其煩地鼓勵他：“再試試看！”奧爾夫教師明白，哪怕是簡短的一句鼓勵、肯定，對學生的成長都是有益的。關注每一位個體，尊重每一位個體，相信每一位個體，不讓一個人掉隊，是奧爾夫音樂教育理念的體現。

筆者在課下負責《十面埋伏》的排練時，曾經犯過作為傳統老師容易犯的錯誤，那就是為了最快排好節目并提高節目質量，我剝奪了學生的主動探索機會，把自己擺在最顯要的位置，設計好每一個排練細節。排練時，我如同一個發號施令的專制者，把自己的想法向學生們一說，讓他們不假思索地照做。學生們沒有異議，就是我之前精心設計的目的。我甚至不和《十面埋伏》的領鼓商量我的節目方案。最后排練的結果可想而知，學生毫無積極性，領鼓也要求放棄這一指揮角色，我的心情十分低落。不愉快、不得法的排練經歷讓我深刻認識到了奧爾夫教育的參與性原則中老師與學生的相對角色，即顯性角色和隱性角色的相對性。相對是有條件的。當學生積極探索時，老師就退回到隱性角色，默默觀察——哪些學生的思維敏捷？哪些學生擅長于領導？學生遇到困難怎么解決？而當學生遇到挫折、需要幫助與鼓勵時，老師就成為顯性角色，成為學生面對挫折的打氣者、指路者——給學生一些建議，給學生一些鼓勵。如果老師對何時是顯性角色，何時是隱性角色沒有判斷能力，或沒有經驗，那么他不成為一位包辦代替者，就會成為一位不能幫助學生成長的合格老師。

在此，多爾的一句話，是對傳統教師與奧爾夫教師的區別的精確描述，也是對隱性角色與顯性角色間的關系的更貼切的表達：“教師無疑是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體的一個平等的成員，是‘平等中的首席，但這并未拋棄教師的作用，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉向與情境共存。權威也轉入情境之中。……教師是內在于情境的領導者，而不是外在的專制者。”并且他認為，以學生為中心，將探索知識的自主權還給了學生，并非忽視教師的指導作用。教師雖不是知識的傳授者與灌輸者，卻是意義建構的幫助者與促進者。

多爾在《后現代課程觀》中有這樣一段話：“生物學——因其復雜性、等級與網絡關系的概念——對課程思想來說是一個豐富的隱喻。”筆者想借此說明，奧爾夫音樂教育中的每一堂短暫的課例里，其實都蘊含著極為豐富、隱蔽的信息。這些信息的集合便是每一位教育者行為的出發點或是所依據的教育哲學。挖掘這些信息，并不斷融入自己的教學當中，從而形成具有自己特色的教育哲學，是所有年輕的教育工作者應該努力的目標和方向。

注釋：

1（#李妲娜，修海林，尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實踐M.上海：上海教育出版社，2002：39.

2小威廉姆·E.多爾.后現代課程觀M.王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000：66.

3管建華.后現代音樂教育學M.西安：陜西師范大學出版社，2006：384.

4李妲娜，修海林，尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實踐M.上海：上海教育出版社，2002：47.

5廖乃雄.論音樂教育M.北京：中央音樂學院學報社，2002：65.

6小威廉姆·E.多爾.后現代課程觀M.王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000：238.

7小威廉姆·E.多爾.后現代課程觀M.王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000：93.

（責任編輯：張洪全））