“六問”讓學生的思維如瀑激蕩

錢藝林

主持人語

5月6日至8日，來自江蘇各地的500余名一線初中教師齊聚美麗的宜興外國語學校，參加由江蘇教育報刊總社、江蘇省教育學會初中教育專業委員會主辦的2019年江蘇省“五四杯”初中青年教師課堂教學展示及研討活動。5門學科，40節課，說課評課，對話研討，活動現場智慧碰撞，精彩紛呈。我們分兩期精選部分一等獎教師的教學設計及專家點評文章，以專題的形式再現精彩，敬請關注。

《壺口瀑布》屬于游記類散文。針對該類文本，筆者除了抓住文體基本要素（游蹤、所見、所感）進行教學，更意在揭示文字后面的深層內涵，通過不同角度問題的鋪設和引發，組織學生開展思維訓練活動，讓游記類文本教學走向深入。

一、體現源本性方位視角的詢問

“源本性方位視角”指向的是學生最根本、最本質的需要。學習游記就是一場特殊的“旅游”。教學本課，筆者的第一個問題就是：“同學們，有沒有想過我們為什么要學習這篇課文？”文本沒有人的參與就是一堆無用的信息，參與度越高，所獲信息量越大。學生進入了文本才能發現、探究，文本主旨走進了學生心里，他們才能收獲、成長，故“人”“本”融合度越高，教學效度就越高。筆者結合該篇所屬單元導言中“讀萬卷書，行萬里路，旅游其實也是一種‘閱讀，是認識世界的另一種方式”等表述，激發學生“求知欲”“生命成長”“精神完善”等深層動機。意在后面的學習過程中，他們能自然結合自我實際和成長需要，將學習內驅力引到更高的層域。

二、于游記“不經意處”的巧問

上課伊始，提問過重過輕都不好，而宜巧。一開始，筆者發現了兩個“不經意處”。第二小節中：“臨出發時有人告誡：‘這個時節看壺口最危險，千萬不要到河灘里去，趕巧上游下雨，一個洪峰下來，根本來不及上岸。”第三小節中：“當地人說，曾有一頭黑豬掉進去，再漂上來時，渾身的毛竟被拔得一根不剩。 我聽了不覺打了一個寒噤。”這不是直接描寫瀑布，而是借用他人的話，似是“閑來一筆”。但是文章中居然接連出現兩次，且無論是描寫內容還是方法基本一致。這就值得去關注、揣摩了。在微型小說創作中，有一種方法叫“相似性思維”，是指作者機智地通過“相同的底蘊”而建立起不同時空材料之間的藝術聯系。不難看出，這兩處就是帶有“相似性思維”的創作，極具探究價值。但如果直接從寫作技巧、文學創作去設計問題，學生很可能失去探究的好奇心，且因難度過大而無所適從。于是筆者首先問了一個尋常但又能引發學生好奇心的問題：兩處“有人說”的句子去掉也讀得通，但真的能去掉嗎？這樣，避開抽象的寫作手法的討論，通過簡易的比較閱讀，引發學生用“已有經驗”點燃思維。果然，學生自然被引到了景物特征和寫作手法的分析上，然后教師順勢講到“相似性思維”的創作手法，學生掌握基礎知識后又獲得了文學熏陶。

三、順著游記脈絡的叩問

游記散文的景物特征變化是文章的脈絡。教師要引導學生的思維在曲徑通幽中接近答案。基于先前的兩處“有人說”為什么不能去掉的提問，學生知道了瀑布的主要特征是“兇險無比”。筆者順勢而為，針對本游記的寫作脈絡叩問：“兇險無比”是作者最初對壺口瀑布的感受，那么一直是這樣的印象嗎？后面哪些句子集中寫了他的感受？問題把學生的思維引入進一步地深入探究，讓其本著對求知欲不斷滿足的愿望潛入文本中，獲得文本整體感知。

指向整體把握游記脈絡的教學問題鋪設，要讓該環節不再是孤立的存在，它除了和后面的教學要建立系統的邏輯關系，還要從前面的教學環節自然地“生發而出”，最重要的是能夠激發學生的進一步探究、審美和驗證。

四、以簡馭繁的淺問

游記類散文往往描寫內容豐富，句式多變，方法多樣。在一節課的時間里，要讓學生充分領會有一定難度。如《壺口瀑布》第四小節，筆者發現瀑流的路線是有變化規律的，于是設想由作者的“游蹤”引申到瀑布的“流蹤”，意圖讓學生發現該小節的層次和寫作規律。但是在實際操作中，學生對“流蹤”的尋找并不理想。于是筆者調整了思路，由創設性提問改為“淺問”：本小節可以分為幾層？這樣學生在閱讀過程中就會積極尋找行文規律進行判斷推理，果然很快分清了層次，并且有了對寫作規律的發現。于是師生共同總結出：該小節的描寫由遠及近、由粗到細、由散到聚，雖未明寫視角，卻隱含其中，層次清晰。

五、游記欣賞背后的追問

游記類散文的文句欣賞是教學過程的主打，但因為其美景、美句多存，往往易誘導師生單純欣賞，感性有余而理性不足，只是在寫得美的“其然”上下功夫，而對于為什么寫得美的“所以然”多有忽略。

筆者教學時力求避開以上弊端。黃河水“柔中有剛”部分描寫生動傳神。在提問了“哪些字表現了‘柔中有剛”后，筆者繼續追問：“柔中有剛是如何煉成的？”無獨有偶，接下來作者又描寫了瀑布的“偉大性格”，于是筆者在提問了“瀑布的偉大性格是怎樣的”之后，繼續追問：“這‘偉大性格又是如何煉成的？”兩個“如何煉成的”追問，帶領學生由景物特點的表象審美，進入深層的理性審美。

文本的審美教學，要有問題層級鋪設，“賞”“析”并進，在進一步追問的環節中，引導學生思維進入由表及里、由感性到理性的過程。這是由情到思發展的過程，也是思維被不斷激活、訓練提升的過程。

六、指向精神成長的拷問

“語文教學要為學生的精神成長墊底”。但從語文學習到精神成長，是一個復雜的融合化學反應，而絕非簡單相加的數學過程。壺口瀑布的性格也是中華民族的精神——教師以說教式傳遞給學生是省時省力的，但效果可想而知。筆者在閱讀到瀑布“柔中有剛”的特點時生發了聯想，耳畔隱約傳來《義勇軍進行曲》的旋律。文本中“一旦被壓迫竟會這樣怒不可遏”“當她忍耐到一定程度時就會以力相較，奮力抗爭”和國歌中“中華民族到了最危險的時候，每個人被迫著發出最后的吼聲”，兩者是多么相似啊！于是，筆者設計了意在引發學生情感深刻體驗的問題：同學們讀一讀這里，想到了國歌中的哪句歌詞？大家唱一唱，再讀一讀;讀一讀，再唱一唱。國歌雄壯的旋律與精彩的文本水乳交融。學生在反復唱讀的過程中，體會到了那種看似柔弱下的不屈不撓，壺口瀑布蘊藏的民族精神彰顯而出。

在教學的最后，筆者又設計了一個正反方辯論的環節：既然黃河遇到如此多的“崎嶇坎坷”，那么這些到底好不好？學生的第一反應是“好的，因為它成就了黃河的偉大性格”。筆者充當了反方：既然是好的，為什么人們的祝愿都是“一帆風順”“平平安安”？這下子學生的思維真正進入了思辨的激流。

思維是語文課堂的核心要素。“一石激起千層浪”，課堂提出的問題就是扔出去的石頭，這塊塊石頭的質地、大小，扔的角度、遠近、落點等取決于問題的鋪設，它讓學生的思維或激活，或聚焦，或拓展，或激揚，如曲水流觴，如瀑流跌宕。筆者以《壺口瀑布》的教學點滴體會為例僅是管窺一斑，游記教學中如何訓練學生的課堂思維還有很大的空間等待我們去研究。

（作者為江蘇省海門市中小學教師研修中心教科室副主任）