現代學徒制專業課程體系建設的原則與要點

聶爭艷

2014年《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》中提出：各地要選擇適合開展現代學徒制培養的專業，引導職業院校與合作企業根據技術技能人才成長規律和工作崗位的實際需要，共同研制人才培養方案、開發課程和教材、設計實施教學、組織考核評價、開展教學研究等。教育部辦公廳下發的《關于做好2017年度現代學徒制試點工作的通知》和《關于做好2018年度現代學徒制試點工作的通知》中均明確要求：“校企共同設計人才培養方案，共同制定專業教學標準，課程標準……校企共同建設基于工作內容的專業課程和基于典型工作過程的專業課程體系”。重構符合現代學徒制人才培養模式的課程體系勢在必行。

一、現代學徒制課程體系的內涵

現代學徒制是將傳統的學徒訓練與現代學校教育相結合的一種企業與學校合作的職業教育制度（ 趙志群，2009）。基于穩固的師徒關系來進行技術實踐能力的學習，是現代學徒制最為根本的要素。

課程是實現教育目的的重要工具和手段。課程體系是以一定的教育價值理念為主旨，把構成課程的目標、內容、結構和評價等各要素進行有序的排列與組合，使構成課程的各個要素在動態過程中指向課程目標實現的系統。課程體系主要由課程觀、課程目標、課程內容、課程結構和課程活動方式所組成。

現代學徒制課程體系是學校和企業雙方在一定價值理念指導下，對課程觀、課程目標、課程內容、課程模式進行改革，培養學徒的綜合素養，以適應現代經濟發展需要的高技能人才培養課程體系。現代學徒制課程體系有效設置，是現代學徒制順利實施的關鍵環節，也是順利實施現代學徒制教學的前提和基礎。

二、現代學徒制課程體系建設遵循的原則

課程體系建設是學校育人體系建設的杠桿，隨著現代學徒制的深入開展，與現代學徒制育人體系相適應的課程體系的開發與實施，將成為職業教育未來研究的重要方向。現代學徒制課程體系建設除了遵循現代教育課程建設的一般原則以外，還應思考以下幾個要點：

1.需求導向

職業教育的最終指向是就業，我國正處于經濟轉型期，需要大量的技術技能型人才，但卻面臨職業教育供給側與需求側失衡的困境。“職業教育培訓體系的核心實際上是解決學校供給側和企業需求側在人才供需上的不適應”。在現代學徒制中，通過調動企業積極參與職業教育人才培養的全過程，把企業資源不斷融入職業教育過程中，提高了技能人才供給的效率和質量。因此，職業教育應從產業需求、行業需求、企業需求以及個人發展需求為歸宿來選擇、排列和組合課程內容，以達到供需雙方的相對平衡。

2.雙元開發

現代學徒制課程是一個“工作”與“學習”一體化的綜合發展過程，學生不僅要在學校接受理論知識教育，也要以學徒的身份在企業中學習崗位技能知識。在此過程中，企業與學校雙主體育人，兩者在職業教育課程體系的構建中都是主要參與者。其中，企業在職業教育課程體系構建中應發揮主導作用，從企業需求出發，與學校合作，將源于工作過程的應用知識進行教學化、系統化處理，而課程開發則主要在辦學實體層面即學校進行。深圳職業技術學院（以下稱深職院）“課證共生共長”人才培養模式中，與華為企業一起，將面向在職工程師的認證融入人才培養體系中，共建專業、共建課程、共育人才，實現了課程開發與認證標準的“互嵌共生”。

3.以專業教學標準為依托

現代學徒制專業教學標準是推動現代學徒制實施的重要指導性文件。德國、美國、英國、澳大利亞等國家在21世紀初建立起職業教育專業教學標準體系，使得這些國家的現代職業教育獲得快速發展。如今，我國已經開始推進國家職業教育專業教學標準建設，在《國家職業教育改革實施方案》中明確提出要“建成覆蓋大部分行業領域、具有國家先進水平的中國職業教育標準體系”。

國家專業教學標準是人才培養方案的上位概念，而人才培養方案是課程體系建設的依據，職業院校應面向人才市場，以國家專業教學標準為依托，制定具有自身特色的人才培養方案，開發符合現代學徒制人才培養體制的課程體系。該體系包含公共基礎課程、專業課程，其中專業課程分為專業技術技能課程、學徒崗位能力課程、專業拓展課程三類。

4.遵循學生職業成長規律

任何形式的教育都應遵循學習者身心發展的規律，學習者職業能力培養也需要良好的成長環境和教學過程，課程體系的建設應充分考慮崗位特點、學生認知能力等因素。校企雙方應對崗位情況、工作任務及流程、所需職業能力進行深入分析，再分解所需知識點和技能要求，進而開發和設置課程，構建符合學生職業成長規律的課程體系。

德國COMET學生職業能力測評方案值得借鑒，該測評方案的目的是測量和評價被試者在特定職業領域的職業能力特征，其基礎是一個三維能力模型，包括職業能力的內容維度（學習范圍）、要求維度（能力水平）、行動維度（完整的工作過程）。其理論基礎之一是“從初學者到專家的職業能力發展邏輯規律”。

5.適當考慮中高職課程銜接

現代職業教育體系的建立，在中職、高職、應用型本科教育之間搭起了橋梁，職業教育不再是“斷頭教育”。在今年的政府工作報告中，總理提出“改革和完善高職院校考試招生辦法……今年大規模擴招100萬人。”廣東省在2月份下發了《廣東省職業教育“擴容、提質、強服務”三年行動計劃（2019-2021年）》，其中指出“預計到2021年，優質職業教育學位供給充足，新增12萬個以上高職學位”。根據《行動計劃》，到2021年廣東中職學校畢業生升讀高職院校的比例將達30%以上。高職的擴招以及考試招生辦法的改革，將吸引越來越多的中職生邁入高職、應用型本科學校繼續接受職業教育。現代學徒制專業課程體系應以終生教育為基本理念，進行課程分段處理，在保持中高職課程相對完整的前提下，適當考慮中高職課程的銜接。

三、現代學徒制專業課程體系開發的要點

1.基于工作學習的課程觀

現代學徒制的本質是基于工作的學習，讓學生在真實的工作中獲得工作過程知識。德國現代學徒制課程觀將能力本位、學用結合、階梯訓練、職業認證等融為一體，注重培養學生的綜合職業能力。英國現代學徒制樹立了工作本位的課程觀，認為工作本位是學生獲取知識和技能最有效的方法。借鑒兩國經驗，我國現代學徒制應構建基于工作崗位職業能力的課程體系，以工作過程為導向，通過典型工作任務讓學生（學徒）掌握職業知識和技能。

2.課程目標的確定

德國職業教育課程注重關鍵能力或綜合職業能力的培養，其現代學徒制課程目標是培養具有綜合職業能力的個體。英國現代學徒制課程開發的主要依據是國家學徒制框架體系，框架內容包括能力本位要素（基本崗位能力）、知識本位要素（學徒必備的基本理論知識）和關鍵技能要素（可遷移能力）三部分構成。現代學徒制課程體系目標應注重培養學生綜合職業能力的培養，關注工作過程的職業性與學生個體職業發展的整體性。

3.課程內容選擇與序化

職業教育課程改革的兩個決定性因素分別是：課程內容的選擇和課程內容的序化。職業教育是“由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調的是獲取自我構建的隱形知識即過程性知識”。因此，現代學徒制課程內容應以過程性知識為主，陳述性知識為輔，其具體內容的選擇應對接職業標準，兼顧專業動態發展、企業需求、工作崗位（群）、學生（學徒）接受水平等因素。

現代學徒制課程內容的序化應打破學科體系，建立行動體系課程框架。應用典型任務分析法（BAG），召開實踐專家研討會，把工作作為一個整體對工作任務進行篩選、分析和區分，并按照職業發展規律進行排序，關注工作的整體性和關聯性，其結果是一系列綜合化的職業典型工作任務，一個職業通常包含10～15個典型工作任務。知識以工作任務為中心進行動態的、有機的組織，處于意識焦點的是工作任務，與工作任務直接相連接的是實踐知識;其次是理論知識，它對實踐知識起著理解和解釋作用，促進實踐知識從一個情境遷移到另一個情境。在職業教育課程中，應根據課程目標定位確定所要選擇的理論知識的層次，并根據所屬層次理論知識的性質，確定其組織方式。現代學徒制教材可以采用活頁式、工作手冊式。

4.課程的實施

企業與學校是職業教育現代學徒制課程的兩個實施主體，如何明確兩個主體在課程教學中所承擔的內容和層次是課程實施的關鍵問題。德國“雙元制”中，企業培訓內容及培訓時間均占據主體地位，在培訓內容上，企業主要培訓實踐技能，學校則圍繞實踐技能所需的理論知識展開教學，培訓時間上企業與學校所承擔的比例為7：3。英國現代學徒制中，學生2/3的時間要在企業接受培訓，企業派師傅對學徒進行生產技能培訓，學生可以觀看或直接參與生產。

我國現代學徒制還面臨諸多問題：國家頂層設計和制度的缺乏，企業利益訴求無法保障，校企合作機制不通暢，標準化建設滯后，雙導師隊伍建設薄弱等。學校與企業還處于淺層次的合作，直接影響著現代學徒制課程的實施，尤其是企業實踐技能的培訓。

5.課程的評價

在現代學徒制中，學生具有學生和學徒“雙身份”，學習活動也在學校和企業兩個環境中完成，接受“雙導師”的教學，因此學業成績評價應由企業和學校共同完成。其中，學校評價的內容包含學業成績評價和職業基本素質評價，企業評價內容應包含崗位能力評價和職業素養評價，評價方式以形成性評價為主。在評價方法上，德國以符合工作任務要求為準則，為不同的職業設計不同的考核方式，常用的有典型工作制作、企業任務和整體任務。英國考評員則多采用訪談、現場觀察、第三方證據以評價學生能力。我國現代學徒制可以探索實際操作、項目實踐、企業任務等多種考核方式。

責任編輯 何麗華