論核心素養視域下高中生現代文閱讀思維能力的培養

吳銘釗

《普通高中語文課程標準（2017年版）》基于中國學生發展核心素養目標，明確提出了語文學科的四大核心素養：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。四大核心素養是對高中語文教學的頂層設計，其中讓人耳目一新的是“思維發展與提升”這一全新的素養目標。

眾所周知，現代文閱讀教學是高中語文教學的重頭戲?！八季S發展與提升”這一核心素養目標的提出，給現代文閱讀教學提出了一個全新的問題：在現代文閱讀教學中，如何有效實現學生思維的“發展與提升”？

一、不盡人意的高考成績折射現代文閱讀教學的低效

現代文閱讀作為高考語文試題的一個重要板塊，其成績的高低大致可以反映高中現代文閱讀教學的成效。以廣東考生為例，縱觀2004年新課改以來歷年高考現代文閱讀的平均成績，可以說很難讓人滿意。下表所列是廣東省考生2016-2018年參加全國卷考試的現代文閱讀得分情況。

單純從表格數據看，近三年廣東考生的現代文閱讀得分率總體呈逐步提升的態勢，但考慮選文及命題難易、題型不同等因素深入分析其實不容樂觀。比如主觀題，近三年得分率基本在50%左右，最高57.33%，最低僅41.4%;選擇題則時高時低、忽高忽低，這通常是由命題設項的難易度決定的，成績高未必能說明考生的閱讀能力變強，否則忽高忽低就無法解釋。特別是2018年，文學類文本的選擇題得分率竟高達95.33%，這道送分題除了提高閱讀題的總平均分外，幾乎沒有發揮選拔性考試應有的區分作用。2018年的論述類文本選擇題得分率也由前兩年的40%上下一下子竄升到67.11%，這樣大幅度的提高，其實與選文較往年淺易、命題難度降低關系較大，并不意味著2018年考生的閱讀能力有了突飛猛進?？傊?，這樣的高考成績難以有效論證現代文閱讀教學的效度，更難以體現學生思維的“發展與提升”，新課標提出“思維發展與提升”的核心目標實在正當其時，正中其弊。

從2004年開始的新課改轟轟烈烈開展至今已經十五個年頭，期間各種新教法、新模式、新理論、新術語可謂層出不窮，可是在高考現代文閱讀考查的驗證下幾乎全都黯然失色，這充分說明了現代文閱讀教學的高時耗低成效，也拷問我們的文本閱讀教學本身是否存在缺陷甚至失誤。有人說，考生成績低是高考命題存在問題，誠然，高考命題是否科學嚴謹會在一定程度上影響考試成績，但把多年來一直存在的現實問題推給命題，不是負責任的態度，只有踏踏實實解決“思維發展與提升”的問題，才可能從根本上解決現代文閱讀教學這一語文教學的老大難問題。

二、現代文閱讀教學中“思維發展與提升”素養目標的缺失

在中學語文課程體系中，文章或者說文本是最基本的形式，教材的基本載體正是各類文體不同的文本，文本教學是語文課堂教學的主要呈現形式。而任何文章的寫作，從選材立意到謀篇布局，從遣詞造句到潤飾修改，都和作者的思維機制分不開，脫離思維分析的文本解讀，都難免失其根本。現實課堂中師生花在文本閱讀教與學上的時間是最多的，但從考試成績看卻未能取得相應的成效，原因當然是多方面的，而忽視對學生思維能力的培養不能不說是主要原因之一。新課標提出“思維發展與提升”這一素養目標，正切中了現代文閱讀教學的“痛點”，啟示我們現代文閱讀教學要“為思維而教”。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“學科核心素養”部分指出：“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升?！边@一表述對什么是“思維發展與提升”作了簡要回答，明確了思維發展與提升的主要內容。

華東師范大學郅庭瑾教授在《為思維而教》一書中指出：教育的使命，就是教會學生思維。就現代文閱讀教學而言，為思維而教，就是要以發展與提升學生的現代文閱讀思維能力為核心任務，培養學生現代文閱讀的思維能力與思維品質，引導學生通過一篇篇具體文本的閱讀與積累，逐步培養自主閱讀能力，進而形成良好的閱讀素養。

美國心理學家、教育家羅伯特·斯騰伯格的思維三元理論認為，思維可分為三個層面：分析性思維、創造性思維和實用性思維。分析性思維包括分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等能力，創造性思維包含創造、發現、生成、想象和假設等能力，實用性思維則涵蓋實踐、使用、運用和實現等能力。思維三元理論從閱讀、思考、應用三個層面對思維能力的內涵及外延進行了具體的界定，特別是直接與考試、生活等現實情景對接的實用性思維能力，與新課標突出培養學生應用知識解決實際問題的理念完全一致，思維三元理論為著眼于學生思維發展與提升的現代文閱讀教學提供了理論指南。

新課標的理念及相關的研究成果充分體現了思維發展與提升在教學中的重要性。但遺憾的是，在現代文閱讀教學課堂上，能立足思維開展教學者不多，能借助文本有效進行思維能力培養者尤少?？v觀當前現代文閱讀教學的現狀，偏離思維發展與提升的教學主要有兩大表現，一是功利化教學，一是肢解式教學。前者從應試出發，通常針對文本拋出幾道程式化的閱讀思考題，以解答問題代替解讀文本，教學出發點是教給學生各種各樣的解題技巧，這種模式化、功利性教學完全禁錮了學生的思維發展;后者則忽視文本的整體性及作者呈現于文本中的思維內核，課堂上重在引導學生尋章摘句進行局部鑒賞，品味其精妙修辭或微言大義，只見樹木不見樹林，把文本肢解成瑣碎的片斷鑒賞，由于脫離學生的認知能力與鑒賞水平，大多數學生只能望“文”興嘆，知難而退;更可怕的是，有的教師還借口個性解讀、多元理解，盲目強調鑒賞的個體差異性，以感性感知代替理性思維，導致同一問題答案紛呈而莫衷一是，致使學生迷失于文本的高深莫測中而失去思維觀照的興趣。如果說前者是因功利性而“矮化”了文本，后者則在看似高大上的鑒賞中“虛化”了文本，都沒能有效實現思維的發展與提升。

缺乏思維發展與提升視野的文本教學，盡管其課堂看起來也很活躍有時還很精彩，實際上卻難免一葉障目不見泰山，導致學生盡管學習了大量的文本，卻依然不能發展思維能力，提升思維品質，無法形成應有的閱讀素養?！兜赖陆洝氛f：“有道無術，術尚可求;有術無道，止于術。”思維與技巧之間正是“道”與“術”的關系，盡管學生似乎學到了不少局部解讀尤其是題型的解題技巧之“術”，卻無法在自主閱讀中有效運用思維之“道”去發現問題、分析問題進而解決問題。在閱讀測試中，一旦選文、常規命題手法等模式化的框框條條被打破，學生連文本解讀都束手無策，更遑論有效解題。

說到底，上述種種偏誤之所以存在，筆者以為除了“思維發展與提升”的核心目標缺位外，還在于教師對現代文閱讀思維能力的要素構成缺乏基本認識，不知發展與提升學生思維應從何入手，該如何實現。因此，明確現代文閱讀思維能力的要素構成與能力要求，是有效實施思維發展與提升教學的必修課。

三、現代文閱讀思維能力的要素構成與能力要求

如上所述，作為綱領性文件的《普通高中語文課程標準》雖然明確了“思維發展與提升”的目標并作了解釋，但對思維能力只是提綱挈領式的提出要求，對其具體內容及標準要求等未作詳細闡釋，盡管在“課程目標”部分又分別從“增強形象思維能力”“發展邏輯思維”“提升思維品質”三方面作了進一步的解說，但依然語焉不詳，尤其是對思維品質，只是羅列了“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性”幾個特征，至于其有哪些具體表現，有哪些能力要求，用什么標準來評價等，沒有進一步的闡釋，這就使實際教學失去了抓手，未能有效對標實施。經驗告訴我們，教師只有明確了現代文閱讀思維能力的要素構成，知道在教學中要從哪些方面“發展與提升”學生的思維，才能進行有效的教學設計并付諸實踐。

筆者曾針對學生在高考現代文閱讀板塊上成績低迷的現實，主持了關于高中生現代文閱讀思維能力培養的廣東省教育科學研究課題，經過幾年的實踐探索，結合斯騰伯格的思維三元理論及最新的課程標準理念，借鑒國內外專家學者的相關研究成果，從思維品質特征出發，對核心素養視域下的高中生現代文閱讀思維能力應該具備的品質特征、具體表現與能力要求進行了研究，初步成果簡列如下表，供同行參考并請賜教。

對照《普通高中語文課程標準（2017年版）》關于思維能力的相關表述，上表所列七項思維品質中，“發散性”與課程標準的“靈活性”相當，增加了概括性、分析性兩項，因為就文本閱讀而言，能概括、會分析應該是高中生最基本的閱讀思維能力，表中所述各項品質的具體表現與能力要求，也許還有待進一步研究、完善，但從高中語文教學實踐來說，基本涵蓋了高中生現代文閱讀思維能力所應具備的品質。

基于思維能力培養的現代文閱讀教學，無論是教師在課前設計教學、編寫教案學案、課中設計問題與啟發引導、課后布置作業，還是學生在自主、合作、探究各個環節中的學習表現與評價，都應著眼于“教會學生思維”的目標，基于學生思維品質與能力的培養、發展與提升，把新課程標準的理念要求落實到教學實踐中，這才是本色而有效的現代文閱讀教學，是切實提升學生閱讀素養乃至語文素養的基本要求。

[作者通聯：廣東汕頭市潮陽第一中學]