中美漢語作為第二語言的教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)對比研究*

張 潔

(中國人民大學(xué) 文學(xué)院，北京 100872)

根據(jù)孔子學(xué)院總部/國家漢辦2018年的年度報告(1)孔子學(xué)院總部/國家漢辦.孔子學(xué)院年度發(fā)展報告[EB/OL].http://www.hanban.org/report/2018.pdf，2019-3-1/2019-5-10.，截至2018年底，共有154個國家(地區(qū))建立了548所孔子學(xué)院和1193個孔子課堂，5665個教學(xué)點。有60多個國家將漢語教學(xué)納入國民教育體系。面對如此蓬勃的漢語國際教育發(fā)展局面，建設(shè)一支合格的教師隊伍是關(guān)鍵。國際漢語教師培養(yǎng)以及國際漢語教師資格考試等都需要依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對教師的知識、能力等提出明確的要求，是加強教師隊伍管理的前提，是規(guī)范教師培養(yǎng)，指導(dǎo)教師教學(xué)活動，教師專業(yè)化的必由之路。無獨有偶，中美兩國都制定頒布了有關(guān)漢語作為外語課程的教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，對漢語作為第二語言教師應(yīng)有的基本知識、能力等要求進行了闡釋。對比分析兩標(biāo)準(zhǔn)，為促進中外漢語教學(xué)的交流，漢語教學(xué)的本土化提供了一個不同的角度。

一、中美漢語作為第二語言的教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)簡介

(一)ACTFL/CAEP《美國外語教師職前培養(yǎng)項目標(biāo)準(zhǔn)》簡介

“全美教師教育資格認(rèn)定委員會”(NCATE)于20世紀(jì)50年代成立，而“教師教育認(rèn)證委員會”(TEAC)略晚，于20世紀(jì)70年代建立，但兩大機構(gòu)各自為政，分別制定了專業(yè)教師培養(yǎng)機構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)證各機構(gòu)的教師培養(yǎng)質(zhì)量，逐漸形成了較為系統(tǒng)的美國教師教育質(zhì)量認(rèn)證體系，即由外部機構(gòu)制定標(biāo)準(zhǔn)進行認(rèn)證，專業(yè)教師培養(yǎng)機構(gòu)按照標(biāo)準(zhǔn)，提供證據(jù)，論證其培養(yǎng)質(zhì)量是否達到標(biāo)準(zhǔn)。2013年9月，兩大機構(gòu)合并，成立了“教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會”(Council of the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)，形成了由美國教育部和高等教育委員會授權(quán)的唯一專業(yè)教師培養(yǎng)認(rèn)證機構(gòu)。(2)段曉明.美國教師教育認(rèn)證制度的變革走向——基于CAEP標(biāo)準(zhǔn)的分析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2017，(6).CAEP由34個美國國家教育機構(gòu)組成，代表了教師，教育工作者，學(xué)科專家和政策制定者。CAEP通過規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的制定，建立起以證據(jù)為基礎(chǔ)的教師教育質(zhì)量認(rèn)證體系。CAEP首先對以下所有學(xué)科領(lǐng)域制定首要原則：(1)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)；(2)內(nèi)容知識；(3)指導(dǎo)性實踐；(4)職業(yè)責(zé)任。隨后與各指定的專業(yè)協(xié)會共同頒布正式的教師培養(yǎng)機構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。CAEP許可的教師培養(yǎng)項目標(biāo)準(zhǔn)反映了對教師在開始教學(xué)生涯時應(yīng)該具備的具體知識，技能和傾向的期望。根據(jù)CAEP設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)人員能夠監(jiān)控全美各地機構(gòu)培養(yǎng)教師的質(zhì)量。由于該認(rèn)證是一項基于同行評議的非政府活動，具有保證質(zhì)量和促進改進的雙重功能，得到了相當(dāng)大范圍的認(rèn)可，目前已有900多所擁有教師培養(yǎng)項目的高校參與了CAEP認(rèn)證。

美國外語教育委員會(American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL)自1998年起就已成為CAEP的組織成員，是負(fù)責(zé)制定語言教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的指定專業(yè)協(xié)會，支持并評估美國各語言教師培養(yǎng)項目。2002年，美國外語教育委員會頒布了《美國外語教師職前培養(yǎng)項目標(biāo)準(zhǔn)》(Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers)，全面描述了成為一名合格的外語教師所應(yīng)具備的知識、能力和態(tài)度，明確了對外語教師培養(yǎng)機構(gòu)認(rèn)證時所需的證據(jù)要求。(3)楊靜林.美國職前外語教師語言文化素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)評介及啟示——以《外語教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》為例[J].成都師范學(xué)院學(xué)報,2015,(1).自2009年起，通過歷時近5年的學(xué)術(shù)會議、網(wǎng)上調(diào)查、專家咨詢、民意調(diào)查等多種形式的反復(fù)研討，美國外語教育委員會于2013年12月發(fā)布了新修訂的ACTFL/CAEP語言教師培養(yǎng)項目標(biāo)準(zhǔn)(2013版)(ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，以下簡稱ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn))(4)ACTFL/CAEP.ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers.[EB/OL].https://www.actfl.org/sites/default/files/CAEP/ACTFLCAEPStandards2013_v2015.pdf，2017-12/2018-11-25.，這是ACTFL基于CAEP原則為語言教師培養(yǎng)設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，并獲得CAEP的批準(zhǔn)。自2016年春始，全面執(zhí)行這一唯一認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)包括了6大標(biāo)準(zhǔn)：

標(biāo)準(zhǔn)1：語言水平：交際，闡釋，展示；

標(biāo)準(zhǔn)2：文化；語言學(xué)；文學(xué)和其他學(xué)科的概念；

標(biāo)準(zhǔn)3：語言習(xí)得理論和有關(guān)學(xué)生及其需求的知識；

標(biāo)準(zhǔn)4：教學(xué)設(shè)計，課堂實踐和教學(xué)資源中標(biāo)準(zhǔn)的融入；

標(biāo)準(zhǔn)5：語言和文化的評估-對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響；

標(biāo)準(zhǔn)6：職業(yè)發(fā)展，倡導(dǎo)與道德規(guī)范。

6大標(biāo)準(zhǔn)下設(shè)的17項關(guān)鍵要素，每個關(guān)鍵要素在認(rèn)證時有3級水平標(biāo)準(zhǔn)，即：達標(biāo)、可接受(代表語言教師候選人必須證明的最低水平)、不可接受。對于以上3級標(biāo)準(zhǔn)的具體表現(xiàn)指標(biāo)，有支持性解釋進行說明，由此而形成了鑒定預(yù)備語言教師知識與能力是否足以設(shè)計指導(dǎo)與評估，進而促進語言學(xué)習(xí)的基石。

(二)《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》標(biāo)準(zhǔn)簡介

基于國際漢語發(fā)展的需要，國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室(簡稱國家漢辦)，組織漢語教學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者研發(fā)，并于2007年正式發(fā)布了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱TCSOL標(biāo)準(zhǔn))。標(biāo)準(zhǔn)一經(jīng)發(fā)布受到了海內(nèi)外漢語教學(xué)各界的廣泛關(guān)注，也得到了來自漢語教學(xué)研究者、海內(nèi)外一線漢語教師等多方面的反饋。為進一步適應(yīng)國際漢語教育事業(yè)的實際情況，針對《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)在實際使用情況中存在的一些問題，通過對漢語教學(xué)專家、一線教師的調(diào)研，孔子學(xué)院總部/國家漢辦組織了修訂工作，于2012年12月12日正式宣布推出新版《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》。這一標(biāo)準(zhǔn)可以說是國際漢語教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核的重要依據(jù)，對于規(guī)范國際漢語教師的培養(yǎng)、漢語教學(xué)有指導(dǎo)意義，也是國際漢語教師證書考試等評價工具的設(shè)計依據(jù)。

TCSOL標(biāo)準(zhǔn)包括5大標(biāo)準(zhǔn)，分別為：標(biāo)準(zhǔn)1漢語教學(xué)基礎(chǔ)、標(biāo)準(zhǔn)2漢語教學(xué)方法、標(biāo)準(zhǔn)3教學(xué)組織與課堂管理、標(biāo)準(zhǔn)4中華文化與跨文化交際、標(biāo)準(zhǔn)5職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展。在5大標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，分列21項次標(biāo)準(zhǔn)，包括58項具體標(biāo)準(zhǔn)。(5)孔子學(xué)院總部/國家漢辦.國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)(2012)[EB/OL].http://www.chineseteacher.org.cn/readyExamGuide.do,2017-12/2018-11-25.對比分析TCSOL的5項標(biāo)準(zhǔn)與相應(yīng)的ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)的描述，可以發(fā)現(xiàn)，兩份標(biāo)準(zhǔn)基本要素的一致程度非常高。ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)1、標(biāo)準(zhǔn)3包含于TCSOL標(biāo)準(zhǔn)1中，ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)2分散于TCSOL標(biāo)準(zhǔn)1與標(biāo)準(zhǔn)4中，ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)4、標(biāo)準(zhǔn)5綜合與TCSOL標(biāo)準(zhǔn)3中。標(biāo)準(zhǔn)6大致對應(yīng)于TCSOL標(biāo)準(zhǔn)5。

但從可操作性而言，與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)相比，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)稍顯不足。ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)是典型的能力標(biāo)準(zhǔn)，服務(wù)于其認(rèn)證這一目的，應(yīng)用其來進行評價培養(yǎng)機構(gòu)的質(zhì)量，可分為達標(biāo)、可接受(代表語言教師候選人必須證明的最低水平)、不可接受三個質(zhì)量水平。TCSOL標(biāo)準(zhǔn)其并未對各標(biāo)準(zhǔn)、次標(biāo)準(zhǔn)及具體標(biāo)準(zhǔn)的具體表現(xiàn)指標(biāo)進行說明，而是泛泛地，模糊地以“了解”“掌握”“熟悉”對知識進行分級，以“具有”“能”對能力進行描述，雖然體現(xiàn)了凝練的特點，但可操作性不足，難以量化，用于具體的評估時較為困難。

二、TCSOL與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)一致性研究結(jié)果及其解讀

2017年12月，ACTFL在其網(wǎng)站上公開發(fā)表了與TCSOL的對比報告。該報告基于對TCSOL和ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容進行審查的視角，在鑒別出需要進行對比的每一個要素的具體要點后，分析兩份標(biāo)準(zhǔn)在目標(biāo)、具體內(nèi)容上的相符程度。最后，以總結(jié)性平行比較的形式呈現(xiàn)了兩標(biāo)準(zhǔn)的對比分析結(jié)果。(6)ACTFL.Comparison of TCSOL Standards and ACTFL/CAEP Standards[EB/OL].https://www.actfl.org/sites/default/files/news/ACTFLCTI%20Comparison%20Report%20Press%20Release.pdf，2017-12/2018-11-25.該報告中，對于一致性比較研究的主要結(jié)果見下表1所示。

表1 TCSOL和ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)的一致性比較

TCSOL標(biāo)準(zhǔn)與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)不同，需要將每個TCSOL標(biāo)準(zhǔn)及其子級與相關(guān)的ACTFL/CAEP要素及其評分標(biāo)準(zhǔn)進行對比。從表1中一致性分析結(jié)果來看，兩標(biāo)準(zhǔn)的一致性程度很高，這驗證了TCSOL標(biāo)準(zhǔn)基本框架及內(nèi)容的合理性、全面性。

兩標(biāo)準(zhǔn)都是經(jīng)過了對于教學(xué)的調(diào)查研究，在訪問了大量教師的基礎(chǔ)上進行的。基于以上兩標(biāo)準(zhǔn)的一致性研究，可以認(rèn)為作為國際漢語教師，應(yīng)具備的知識有：漢語語言學(xué)知識、二語習(xí)得理論知識和漢語文化知識。

基于以上兩標(biāo)準(zhǔn)的一致性研究，作為國際漢語教師，應(yīng)具備的能力有：能基于語言學(xué)理論知識，分析漢語及將漢語與學(xué)習(xí)者母語進行對比；能基于二語習(xí)得理論知識，分析學(xué)生者二語習(xí)得過程；能使用漢語進行教學(xué)；能基于學(xué)習(xí)者情況制定課程計劃；能基于語言教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定課程計劃；能創(chuàng)設(shè)機會，使學(xué)習(xí)者綜合運用三種交際模式進行交流；能使用教學(xué)材料；能將文化教學(xué)融入語言教學(xué)；能展示和培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力；能開展行動研究；能與他人合作研究；能追隨研究熱點，對語言教學(xué)與學(xué)習(xí)進行研究；能展現(xiàn)職業(yè)道德。

從報告來看，兩標(biāo)準(zhǔn)的差異性表現(xiàn)為兩個層次：(1)TCSOL未涉及；(2)TCSOL所要求的程度與ACTFL/CAEP存在差異，過高或過低。如TCSOL標(biāo)準(zhǔn)4.4.3要求教師在進行中文教學(xué)時，將英語或母語/官方語言作為教學(xué)語言；ACTFL/CAEP僅強調(diào)使用目的語。

兩標(biāo)準(zhǔn)為何會產(chǎn)生這樣的差異？這并非是由于TCSOL標(biāo)準(zhǔn)對教師知識或能力的描述不夠全面，其根本原因在于兩標(biāo)準(zhǔn)在制定之初定位不同。TCSOL由國家漢辦制定，立足于海內(nèi)外的漢語教學(xué)實踐，具有普遍性。而ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)由ACTFL制定，立足于美國的外語教學(xué)實踐，具有獨特性。

三、TCSOL與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)差異性研究及其解讀

(一)基于標(biāo)準(zhǔn)的美國外語評估、課程和教學(xué)

在教育體制上，美國屬于地方分權(quán)制，聯(lián)邦政府處于指導(dǎo)和支援的地位，由各州政府對教育進行管理，但在各州，教育的實際管理權(quán)在學(xué)區(qū)，由學(xué)區(qū)教育委員會對學(xué)校進行直接的管理。聯(lián)邦及各州政府通過教育立法保障教育質(zhì)量。正是基于對教育質(zhì)量的關(guān)注，由總統(tǒng)推動，以國會通過教育立法為保障，已進行了數(shù)次教育改革。2015年12月10日，由美國國會通過,總統(tǒng)奧巴馬簽署了《每個學(xué)生都成功法案》(ESSA，Every Student Succeeds Act，以下簡稱ESSA)，以取代實行了15年之久的《不讓一個孩子掉隊法案》(No Child Left Behind)。這一法案促使教育控制力從集權(quán)走向分權(quán)，聯(lián)邦政府的直接控制轉(zhuǎn)為間接控制，由聯(lián)邦政府問責(zé)轉(zhuǎn)向州政府問責(zé)，重新向地方政府放權(quán)，將教育控制權(quán)力歸還給各州和地方學(xué)區(qū)，積極發(fā)揮政府對教育的促進作用。從單一評價走向多元評價，僅閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)3個科目實行州一級的統(tǒng)一考試，而對其他科目則由各州、學(xué)區(qū)或?qū)W校來開發(fā)并實施多元評價。對于之前由聯(lián)邦教育部推出“共同核心國家標(biāo)準(zhǔn)”(Common Core State Standards)也不再強制各州采用，而是由各州自行修訂3到8年級及高中生的學(xué)習(xí)衡量標(biāo)準(zhǔn)。(7)楊秀治.從《不讓一個孩子掉隊法案》到《每個學(xué)生都成功法案》：美國中小學(xué)教育問責(zé)體系的演變[J].外國教育研究，2017，(5).ESSA已于2017學(xué)年開始實行，對于外語教育的影響至少會表現(xiàn)在：為了保障教育質(zhì)量，多元化的評估也將在外語教學(xué)中實行，因此必須為評估提供一系列的衡量標(biāo)準(zhǔn)，有利于問責(zé)，以保證外語課程質(zhì)量。

基于這樣的背景，在多年的實踐中，通過與一線教師、相關(guān)教育組織的合作，ACTFL一直在不斷制定，修訂與外語教育密切相關(guān)的多個標(biāo)準(zhǔn)，如《世界語言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》(World-Readiness Standards for Learning Languages)(8)The National Standards Collaborative Board.World-Readiness Standards for Learning Languages.4th ed[S].Alexandria,VA:Author,2015.、《21世紀(jì)技能世界語言地圖》(21st Century Skills World Languages Map)(9)ACTFL.21st Century Skills Map[EB/OL].https://www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/21stCenturySkillsMap/p21_worldlanguagesmap.pdf，2017-12/2018-11-25.，《ACTFL 語言學(xué)習(xí)者表現(xiàn)描述》(ACTFL Performance Descriptors for Language Learners)(10)ACTFL.ACTFL Performance Descriptors for Language Learners[EB/OL].https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-performance-descriptors-language-learners，2017-12/2018-11-25.、《ACTFL語文能力大綱2012版》(ACTFL Proficiency Guidelines 2012 )(11)ACTFL.ACTFL Proficiency Guidelines 2012[EB/OL].https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012，2017-12/2018-11-25.等。

圖1 五大外語教育目標(biāo)

2014年底，根據(jù)15年來外語教育工作者們在教學(xué)中執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)所累積的經(jīng)驗，ACTFL全面修訂了之前的標(biāo)準(zhǔn)，并以《世界語言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》取而代之。這一標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)超越教學(xué)環(huán)境的語言學(xué)習(xí)，其目標(biāo)在于使得學(xué)習(xí)者做好充分準(zhǔn)備，以應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)中所測量的技能與知識，以具備未來職業(yè)和生活所必需的全球勝任力(global competence)。標(biāo)準(zhǔn)保留了之前的五大外語教育目標(biāo)：Communication(交際)，Cultures(文化)，Connections(貫連)，Comparisons(比較)和Communities(社區(qū))(如圖1)，及11項標(biāo)準(zhǔn)(12)陸效用.美國21世紀(jì)的“5C”外語教育[J].外語界，2001，(5).，同時澄清及更進一步描述了每一目標(biāo)領(lǐng)域和標(biāo)準(zhǔn)，以指導(dǎo)實施，并影響評估、課程和教學(xué)。

圖2 《21世紀(jì)技能框架》彩虹圖

在教育改革呼聲此起彼伏的背景中,“21世紀(jì)技能合作組織”(Partnership For 21st Century Skills，以下簡稱P21組織)成立后,在長期調(diào)研的基礎(chǔ)上，該組織提出了21世紀(jì)人才應(yīng)具備的基本技能，制訂了《21世紀(jì)技能框架》(Framework for 21st Century Learning)。(13)The Partnership for 21st Century Learning.P21 Framework Definition[EB/OL].http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf，2017-12/2018-11-25.該框架以彩虹圖(如圖2)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果和支持系統(tǒng)以及它們之間的相互關(guān)系，并提供工具和資源方案來保障計劃的實施，促進核心技能融入課程、教師專業(yè)發(fā)展和課堂環(huán)境，確保學(xué)習(xí)者成為21世紀(jì)成功的公民和工作者。(14)薛慶文.數(shù)字時代的知識和能力需求與教師教育變革探究——基于美國“面向21世紀(jì)能力合作”組織報告的研究[J].黑龍江高教研究,2012,(6).在P21組織、ACTFL以及數(shù)百名外語教師一年的努力下，《21世紀(jì)技能世界語言地圖》(21st Century Skills World Languages Map)出爐。在21世紀(jì)技能的基礎(chǔ)上，提出了21世紀(jì)外語技能，包括兩大類：(1)信息、媒介和技術(shù)技能，包含交流與協(xié)作能力、創(chuàng)新與革新能力、批判性思考與問題解決能力、信息素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)與技術(shù)素養(yǎng)；(2)生活和職業(yè)技能，包含靈活性和適應(yīng)性技能、主動性和自我管理能力、社會和跨文化技能、生產(chǎn)率與責(zé)任感、領(lǐng)導(dǎo)能力與責(zé)任感。為了便于教學(xué)與評估，基于21世紀(jì)世界語言技能的定義，從高級、中級及初級三個級別，針對跨學(xué)科主題，分別描述了學(xué)生處于不同交流類型，包括人際溝通(Interpersonal)，解釋型(Interpretive)和演示型(Presentational)(15)單玉.美國《21世紀(jì)外語技能地圖》及其啟示[J].世界教育信息，2017，(1).時的具體表現(xiàn)。

圖3 從初學(xué)者到精通者語言能力水平描述量表

《ACTFL 語言學(xué)習(xí)者表現(xiàn)描述》中描述了教學(xué)情境中，基于顯性教學(xué)結(jié)果的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)。對于教學(xué)和學(xué)習(xí)來說，就好像一張路線圖，描述了學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)之路。對于評價來說，這一標(biāo)準(zhǔn)為總結(jié)性評價提供了參考。標(biāo)準(zhǔn)從三個等級：初級、中級和高級及三個交流類型：人際溝通(Interpersonal)、解釋型(Interpretive)和演示型(Presentational)來進行描述。標(biāo)準(zhǔn)從以下參數(shù)描述學(xué)習(xí)者表現(xiàn)：功能(全球化任務(wù))、語境(學(xué)習(xí)者可運用的語境)和內(nèi)容(學(xué)習(xí)者可理解和討論的話題)、文本類型(基于功能的水平，學(xué)習(xí)者能理解和生產(chǎn)的文本)。標(biāo)準(zhǔn)還進一步從語言控制、詞匯量、交際策略和文化意識描述了語言學(xué)習(xí)者理解和被理解的程度。《ACTFL語文能力大綱2012版》從說(Speaking)、寫(Writing)、聽(Listening)、讀(Reading)四個方面，對五個主要的語言能力等級作出描述：優(yōu)異、優(yōu)秀、高級、中級及初級，從而形成了從初學(xué)者到精通者語言能力水平描述的量表(如圖3)。以上兩標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)別在于前者是針對“表現(xiàn)”(Performance)而后者是這對“能力”(Proficiency)。《NCSSFL-ACTFL Can-do陳述》(NCSSFL-ACTFL Can-do Statements)與前兩標(biāo)準(zhǔn)不同，這一標(biāo)準(zhǔn)采用Can-do的陳述，主要用于學(xué)習(xí)者的自評。

以上標(biāo)準(zhǔn)環(huán)環(huán)相扣，既有一致性，又分別針對不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，對于教學(xué)有很強的指導(dǎo)作用，從而形成了美國外語教學(xué)基于標(biāo)準(zhǔn)展開的特點。以上標(biāo)準(zhǔn)對美國外語教學(xué)影響之大，因此作為未來的外語教師，對于標(biāo)準(zhǔn)的理解、掌握和貫徹是十分重要的。這也使得ACTFL教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中必需包括，并在考核時加以要求，這也造成了與TCSOL的差異性，如ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)4要求教師“展現(xiàn)對世界語言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)及各國標(biāo)準(zhǔn)的理解，并將之作為制定教學(xué)計劃的依據(jù)”。

(二)基于逆向設(shè)計模式的跨學(xué)科主題教學(xué)

1.逆向設(shè)計模式

ACTFL推崇逆向設(shè)計模式(Backward designmodel)(16)Wiggins,G.&McTighe,J.What is backward design? Understanding by design[M].Upper Saddle River，NJ：Merrill Prentice Hall,2001.，在教學(xué)設(shè)計中，首先明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，隨后依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計評價，最后進行教學(xué)活動設(shè)計。

逆向設(shè)計教學(xué)模式突出評價的作用，提高了教學(xué)的指向性，對教師評價素養(yǎng)的要求高。教師對于評價任務(wù)的設(shè)計和評分規(guī)則的制定在教學(xué)活動設(shè)計時至關(guān)重要。如果教師缺乏這方面的能力，無法通過教學(xué)過程中的評價獲知學(xué)生與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的距離，甚至?xí)M行錯誤的判斷，也就談不上教學(xué)始終圍繞目標(biāo)展開、教學(xué)的過程即不斷朝目標(biāo)接近的過程。TCSOL標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是“教無定法”，這折射了其作為“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”的基調(diào)。評估是教學(xué)組織與課堂管理的一個環(huán)節(jié)；教學(xué)引領(lǐng)評估；評估處于教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，是對于教學(xué)效果的評估，這體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)的一般模式。

教學(xué)設(shè)計模式的不同使得兩大標(biāo)準(zhǔn)對于教師職業(yè)素養(yǎng)產(chǎn)生差異。ACTFL標(biāo)準(zhǔn)1、2對教師掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)提出了要求。ACTFL標(biāo)準(zhǔn)6則對教師的評價能力做出了要求。TCSOL標(biāo)準(zhǔn)3.6強調(diào)評估雖然要求教師“能”做到應(yīng)用分析工具及對評估結(jié)果的有效應(yīng)用，但對于教師的要求用了“了解”這樣的字眼，這對于“評估”的重視顯然不夠。同時，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)更多地指向的是正式評估及相應(yīng)的評估工具，同時要求的是對從正式評估中得出的評估結(jié)果的解釋，這也是因為兩標(biāo)準(zhǔn)對于評估的地位認(rèn)知存在不同。TCSOL標(biāo)準(zhǔn)對評估的描述十分簡略，對于ACTFEL標(biāo)準(zhǔn)5a，5b，5c中的一些要素未涉及，包括：特別針對闡釋性交流和展示性交流的評估、對文化視角的評估、運用評估來反思和調(diào)整教學(xué)、向?qū)W生詮釋并報告進度、與利益相關(guān)者溝通。

2.跨學(xué)科主題教學(xué)

在教學(xué)上，從之前諸多標(biāo)準(zhǔn)中即可以看出，美國外語教學(xué)強調(diào)跨學(xué)科主題教學(xué)。跨學(xué)科教學(xué)是指多門學(xué)科的教學(xué)融合在一起同時展開，學(xué)生在多門學(xué)科教和學(xué)的進程中融會貫通不同學(xué)科知識。張海燕(17)張海燕.美國中小學(xué)跨學(xué)科課程模式簡析[J].外國教育研究，2008，(8).將美國中小學(xué)中的跨學(xué)科課程模式分為：以學(xué)科為中心的多學(xué)科課程、以各學(xué)科共有的學(xué)習(xí)內(nèi)容為中心的跨學(xué)科課程，和以學(xué)生的疑問與興趣為中心的超學(xué)科課程。林春福等(18)林春福，楊天平.美國中小學(xué)跨學(xué)科課程模式：主要類型、教師角色及其啟示[J].課程教材教法，2010,(2).認(rèn)為，在美國跨學(xué)科課程實施上，更注重學(xué)生通過親身操作和感受去積累經(jīng)驗、體驗方法、學(xué)會探索，通過這種方式來培養(yǎng)學(xué)生運用多學(xué)科知識解決實際問題的能力。關(guān)于主題教學(xué)雖眾說紛紜，但也有共識。在主題教學(xué)中，“主題”貫通各學(xué)科，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的中心。通過真實情景的跨學(xué)科探究，鍛煉學(xué)生的問題解決的能力。(19)李祖祥.主題教學(xué)：內(nèi)涵、策略與實踐反思[J].中國教育學(xué)刊，2012，(2).根據(jù)主題教學(xué)中統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科之間的關(guān)系，可將劃分為“單學(xué)科-主題”“多學(xué)科-主題”以及“跨學(xué)科-主題”。綜上所述，跨學(xué)科教學(xué)意味著不同學(xué)科知識的交叉和銜接，而主題則統(tǒng)領(lǐng)、整合了教學(xué)中的跨學(xué)科知識。這種教學(xué)模式不拘泥于某一本教材，往往要求不同課程資源組合，不同教學(xué)團隊之間合作、教師個人多學(xué)科教學(xué)能力的整合等。這種教學(xué)模式的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生運用多學(xué)科知識，在真實的情景中，解決實際問題的能力。

正是基于這樣的背景，美國外語課程實行跨學(xué)科主題教學(xué)由來已久。為了指導(dǎo)外語課程中的跨學(xué)科主題教學(xué)，在《21世紀(jì)技能世界語言地圖》中，將跨學(xué)科主題表述為：全球化意識，金融、經(jīng)濟、商業(yè)及企業(yè)素養(yǎng)，公民素養(yǎng)，健康素養(yǎng)。(20)單玉.美國《21世紀(jì)外語技能地圖》及其啟示[J].世界教育信息，2017，(1).強調(diào)跨學(xué)科主題式教學(xué)的ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)中，標(biāo)準(zhǔn)2c要求教師“能闡釋目的語中有代表性的文學(xué)文本；鑒定出對理解目的語文化極為重要的文本主題，作者，歷史性風(fēng)格及文本類型”“從多學(xué)科主題素材中獲取一般意義及一些細節(jié)”(理解跨學(xué)科主題的文本)，這些與TCSOL標(biāo)準(zhǔn)存在差異。

(三)面向未來生活的高階思維能力培養(yǎng)的教育理念

美國歷次教育改革的動力都可歸因于公眾對于教育質(zhì)量的不滿。而正是基于這種不滿，一次又一次地激發(fā)了教育界對應(yīng)對未來生活所需能力的思考。《世界語言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》也包括了一些體現(xiàn)美國當(dāng)前教育的語言，例如“州共同核心標(biāo)準(zhǔn)”“大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備(College and Career Readiness)”“21世紀(jì)技能”。P21組織廣泛調(diào)研提出，并已得到教育界支持的觀點是：美國教育需要由重視傳統(tǒng)3個“R”(Reading，wRiting，aRithmetic)轉(zhuǎn)向重視面向所有人的高階性、多維性和復(fù)雜性的4個“C”，即審辯式思維與問題解決(critical thinking and problem solving)、交流合作(communication，collaboration)、創(chuàng)造與創(chuàng)新(creativity and innovation)。在未來社會，人們在進行問題解決和價值創(chuàng)造時，需要多學(xué)科知識和多方面能力，才能實現(xiàn)有效合作。在這一過程中，非常規(guī)的人際互動能力和可遷移技能是關(guān)鍵。這也必然要求通過跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供真實情境，重視培養(yǎng)高階思維能力。

隨著人類社會的發(fā)展，越來越難將某一學(xué)科知識與其他學(xué)科區(qū)分開來，不同學(xué)科的知識越來越多地與其他學(xué)科產(chǎn)生聯(lián)系。語言學(xué)習(xí)與教學(xué)也需要不同學(xué)科知識的支撐。外語技能在未來生活中的具有重要作用，在美國外語教學(xué)中，重視語言的交際功能，跨學(xué)科教學(xué)打破了學(xué)科界限，不僅僅是運用其他學(xué)科的知識為語言教學(xué)服務(wù)，學(xué)生也通過外語學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識，了解世界的多樣性，獲取更多信息。在真實情景中，對信息進行分析、比較和評價，運用語言能力進行問題解決，從而鍛煉高階思維能力。

與TCSOL對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的描述拘泥于語言能力培養(yǎng)不同，ACTFEL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)的是對于與未來生活與工作密切相關(guān)的高階思維能力，其中就有審辯式思維技能。審辯式思維技能是美國教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)之一，外語教育也不例外。審辯式思維能力的形式多種多樣，從基本的識別和回憶能力到較高層次上的分析和解決問題的能力。不論是在哪一教學(xué)階段，審辯式思維能力的培養(yǎng)貫穿于學(xué)習(xí)的全過程。對于面向未來生活的高階思維能力培養(yǎng)，TCSOL并未涉及。

四、結(jié) 語

在我國，國際漢語教師是一類特殊的語言教師。這類教師所教授的語言是漢語，也是教師的母語，但是這類語言教師大部分將在海外進行語言教學(xué)。這就造成了一種現(xiàn)實上的矛盾，即往往語言教師的培養(yǎng)在中國國內(nèi)，而語言教師的實際工作卻在海外。眾所周知，一般國家的語言教師都需獲得相關(guān)的教師資格證書方可從業(yè)，那么國際漢語教師即使在國內(nèi)拿到了相應(yīng)的資格證書，但前往海外執(zhí)教，這一資格證書在海外又難以得到認(rèn)證。這種兩難的情形就有賴于中外雙方相關(guān)教育部門的合作與促進。本次美國外語教師委員會與國家漢辦共同推進兩國語言教師標(biāo)準(zhǔn)的對比，正是為解決這一兩難情形邁開了第一步。

中美兩國針對各自國情所編撰的語言教師標(biāo)準(zhǔn)對于指導(dǎo)本國的教師培養(yǎng)工作具有重要的意義。這兩份重要的文件都對教師從事外語教學(xué)的必備素質(zhì)進行了討論。從文本對比比較來看，兩文件存在的共同之處多，大約在90%以上，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)與ACTFL/CAPE標(biāo)準(zhǔn)分別代表了中、美兩國漢語教學(xué)界對于漢語作為第二語言教師的定義，兩者有共識。

然而我國所頒布的TCSOL標(biāo)準(zhǔn)是基于海內(nèi)外教學(xué)實踐所訂立的核心標(biāo)準(zhǔn)，具有普遍性，不僅僅針對國內(nèi)，也不針對某一國家的漢語教學(xué)而設(shè)計。而ACTFL/CAPE標(biāo)準(zhǔn)是基于美國外語教學(xué)基本要求所指定的，兩標(biāo)準(zhǔn)存在差異，既是合理，也是合情的。這一差異要求我國所培養(yǎng)的國際漢語教師，至目的國從事外語教學(xué)時，必須適應(yīng)海外教學(xué)要求，進行調(diào)整，以達到從事海外外語教學(xué)的語言教師標(biāo)準(zhǔn)。但是差異性也在一定程度上也為TCSOL標(biāo)準(zhǔn)下一次修訂時提供了參考，進一步地也為國內(nèi)教師資格認(rèn)證及相應(yīng)證書的海外認(rèn)證奠定基礎(chǔ)。

(一)TCSOL標(biāo)準(zhǔn)如有可能，應(yīng)對標(biāo)準(zhǔn)進一步細化，便于評估

與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)相比，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)對于教師質(zhì)量或者是教師素質(zhì)的評估指導(dǎo)性不足，缺乏可操作性。對于《國際漢語教師證書》考試筆試設(shè)計、試題命制、分?jǐn)?shù)解釋等來說，有一定參考作用，指出了基本的知識、能力考查范圍，但有待進一步細化。

對于《國際漢語教師證書》考試的面試來說，TCSOL標(biāo)準(zhǔn)的可操作性更差一些。面試采用主觀化評估的方式，更需要細化的，可操作性的標(biāo)準(zhǔn)作為評判的依據(jù)，與ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)相比，現(xiàn)有的TCSOL標(biāo)準(zhǔn)不足。如TCSOL標(biāo)準(zhǔn)5.3 具備教育研究能力和專業(yè)發(fā)展意識，而ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)3b要求教師候選人“展示對兒童及青少年發(fā)展的理解，并為每位學(xué)生創(chuàng)造支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境”；ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)3b要求教師候選人“設(shè)計或?qū)嵤?dǎo)致不同語言成果的特定外語課程模式”。ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)6b要求教師“提出倡導(dǎo)語言學(xué)習(xí)重要性的理論基礎(chǔ)”“選取合適數(shù)據(jù)來源，開發(fā)有助于指定聽眾語言學(xué)習(xí)的產(chǎn)品”。標(biāo)準(zhǔn)6c“能獲得、分析及使用數(shù)據(jù)來探究反思以支持語言學(xué)習(xí)”。現(xiàn)有的TCSOL標(biāo)準(zhǔn)有進一步細化，解讀的必要。

(二)TCSOL標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)進一步反映世界教育思潮理念

ACTFL/CAEP標(biāo)準(zhǔn)始終緊跟世界教育潮流，如其陳述標(biāo)準(zhǔn)語言中即有全球化、審辯式思維等等。而TCSOL標(biāo)準(zhǔn)基于其普遍性的制定理念，局限于漢語教學(xué)，著眼于教師對于學(xué)習(xí)者漢語語言能力水平的提高，反而忽視了學(xué)習(xí)者其他方面能力，尤其是高階思維能力的提高。這在與國外標(biāo)準(zhǔn)銜接，或是資格證書互認(rèn)時，會產(chǎn)生障礙。尤其是對于《國際漢語教師證書》考試筆試、面試來說，應(yīng)適時調(diào)整，增加對于相關(guān)內(nèi)容的考查，以提高考試效度，增加資格證書互認(rèn)的可行性。