教師學習：新時期教師培訓文化建構(gòu)的理念、內(nèi)涵與路徑

程明喜

【編者按】

興國強師是新時代以習近平同志為核心的黨中央提出的重要論斷，教師隊伍的建設(shè)面臨著新方位、新征程，承載著新使命。全面提高教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)乎深化教育改革的成敗，關(guān)乎民族的教育質(zhì)量，意義重大。吉林省中小學幼兒教師培訓中心是教師培訓的主陣地，歷年來為服務(wù)、支持教師的持續(xù)專業(yè)成長提供了強大保障。培訓中心專業(yè)、特色的培訓體系和培訓課程在全國頗具影響力，多年來注重區(qū)域性教師團隊的建設(shè)，梯隊型培養(yǎng)省域內(nèi)高端名優(yōu)教師，旨在打造區(qū)域性名師團隊，助力“教育家”型名師成長。

名優(yōu)骨干教師團隊培養(yǎng)的成果，是不可多得的資源，是名師的實踐經(jīng)驗和教學思想的凝結(jié)。為拓寬名優(yōu)骨干教師培養(yǎng)成果的展示平臺，持續(xù)助力擴大省內(nèi)外高端師資資源，輻射引領(lǐng)基層教師的專業(yè)成長，搭建名優(yōu)教師“專業(yè)對話”的橋梁，《吉林省教育學院學報》編輯部與吉林省中小學幼兒教師培訓中心聯(lián)合創(chuàng)辦了“中小學幼兒教師培訓實踐研究”專欄，引領(lǐng)名優(yōu)骨干教師立足實踐，反思實踐，共同服務(wù)吉林省基礎(chǔ)教育專業(yè)化、高水平地長期良性發(fā)展。

專欄圍繞教育改革的熱點問題設(shè)置若干主題，如：學科核心素養(yǎng)背景下課程教學的實踐與改革;信息技術(shù)與學科教學深度融合;深度學習視閾下的特色課例舉隅;校本研修常態(tài)化模式的探索與構(gòu)建;提煉教學實踐中特色教學風格、教學主張和教學思想;幼兒園課程和資源建設(shè)的變革、指向幼兒主動學習的課程教學等。我們希望以專題的形式，在學科核心素養(yǎng)培育背景下，共同探討學科教與學方式的改進，攻克學科教學難關(guān)。

摘要：教師培訓文化經(jīng)歷了由教師培訓、教師專業(yè)發(fā)展到教師學習的培訓理念變遷。新時期，教師培訓機構(gòu)應(yīng)以教師學習為核心建構(gòu)教師培訓文化。支起培訓文化的“六根柱子”，重構(gòu)培訓使命、培訓愿景、培訓理念和培訓模式內(nèi)涵，探索教師學習文化建構(gòu)下的教師培訓策略，提高教師學習力。

關(guān)鍵詞：教師學習;教師培訓;培訓文化;內(nèi)涵與路徑

doi：10.16083/j.cnki. 16 71-15 80.2019.08.003

中圖分類號：G635

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）08-0009-05

一、問題的提出

近年來，在國際教師專業(yè)化運動以及國內(nèi)“國培計劃”工程的推動下，教師培訓越來越受到重視。《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》（1999）和《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》等文件明確指出：通過教師培訓，加強教師隊伍建設(shè)，提高教師專業(yè)水平和教學能力是我國的基本國策之一。在這一背景下，教師培訓專業(yè)化成為助力教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師培訓專業(yè)化，首先是教師培訓機構(gòu)與培訓參與主體的專業(yè)化，現(xiàn)實情況是，在教師培訓實踐中，教師培訓機構(gòu)存在不同的培訓境界，一定程度上決定了培訓專業(yè)化的水平。培訓業(yè)界一直流傳一段話：“三流的培訓請專家，二流的培訓做課程，一流的培訓育文化。”教師培訓機構(gòu)和教師培訓參與主體認同的專業(yè)化培訓是有培訓文化的。但是，由于對教師培訓文化的概念和內(nèi)涵缺少理性認知和實踐覺察，致使培訓文化成為“水中月”“霧里花”，虛幻存在，遙不可及。

關(guān)于教師培訓文化，白有教師培訓始便有教師培訓文化。有學者認為“教師培訓文化，指培訓機構(gòu)或?qū)W校在培訓實踐過程中逐步形成的，為全體培訓者和參訓人員所認同、遵守，并帶有本機構(gòu)特色的培訓理念、培訓作風和培訓規(guī)范的總和”。有學者認為：“教師培訓文化是指教師培訓機構(gòu)在中小學教師培訓實踐活動中積淀而成的價值存在，是為全體成員所共享、認同、信守的培訓價值理念、角色意識、培訓情感及培訓行為方式的復合，是教師培訓在器物、制度、價值等層面所創(chuàng)造的財富總和?！狈治霭l(fā)現(xiàn)，對教師培訓文化的表述雖有不同，但觀點趨同，第一，認為教師培訓文化主體是培訓機構(gòu)或?qū)W校;第二，認為教師培訓文化是培訓參與主體的共知共識，是在長期的教師培訓實踐中共同營造與形成的;第三，教師培訓文化是多因素之融合，包括培訓理念、培訓行為、培訓規(guī)范、培訓環(huán)境與資源等;第四，教師培訓文化的核心體現(xiàn)在培訓理念上，根植于培訓機構(gòu)的每個人心中，蘊含在培訓課程內(nèi)，貫穿于培訓過程始終。

“優(yōu)秀的教師培訓文化可以增強培訓團隊的凝聚力，可以促使培訓團隊成員自覺自愿地參與培訓工作，可以培養(yǎng)培訓團隊成員對培訓機構(gòu)價值觀的持久認同感，從而使培訓團隊成員主動融入到培訓工作之中?！边M而，對參訓教師產(chǎn)生積極影響，從而將培訓機構(gòu)的專業(yè)精神、價值取向、學習理念與方式等傳遞給參訓教師，使培訓者與參訓者形成積極的互動，實現(xiàn)培訓步入“文化境界”。然而，現(xiàn)實中，很多培訓機構(gòu)培訓文化缺失，主要表現(xiàn)為：一是培訓取向模糊。優(yōu)秀的教師應(yīng)該具備怎樣的素養(yǎng)？教學實踐中需要教師具備哪些專業(yè)能力？要為教師提供哪種傾向的課程……沒有深入考慮;二是培訓主體失位。教師的需求得不到同應(yīng)，培訓機構(gòu)提供的課程教師不需要，教師需要的課程培訓機構(gòu)給不了;培訓者凌駕參訓教師之上，對教師進行強勢信息傾倒。其原因有二：一是培訓機構(gòu)缺少培訓文化傳承與建構(gòu)的意識，對培訓機構(gòu)角色定位、職責范圍、培訓優(yōu)勢、培訓經(jīng)驗與特色缺少梳理與提升;二是培訓機構(gòu)內(nèi)部沒有形成良好的學習與研究的機制與氛圍，對教師培訓專業(yè)缺少專項學習與研究。

本研究將基于吉林省中小學幼兒教師培訓中心的培訓文化建構(gòu)個案，厘清教師培訓理念的變遷，確立新時期教師培訓文化內(nèi)核——教師學習，剖析其內(nèi)涵，探索實現(xiàn)以教師學習為核心的教師培訓文化的建構(gòu)策略。

二、教師培訓理念的變遷

教師培訓理念是教師培訓文化中最為核心的要素，是一個培訓機構(gòu)對教師培訓理解、培訓經(jīng)驗提煉、培訓取向描述的具體表達，是一個培訓機構(gòu)培訓工作的靈魂與規(guī)范，引領(lǐng)和形塑著教師培訓工作。理念的先進性是教師培訓專業(yè)化的前提和基礎(chǔ)，它往往通過相關(guān)語詞的界定來澄清理念的內(nèi)涵。

將“教師學習”作為校本培訓的核心理念和教師培訓文化的核心因子，這是教師教育理論與實踐發(fā)展的必然。在20世紀90年代之前，人們經(jīng)常使用的教師培訓相關(guān)術(shù)語主要有“在職進修”、“教師培訓”、“教師專業(yè)發(fā)展”、“教師教育”等，“教師學習”還只是普通教育學語境與思維下的教師在職培訓學習中的一般性概念。但漸漸地，“教師學習”開始在西方一些國家逐漸成為教師教育研究的主導性概念，取代了前述術(shù)語。早在上世紀五六十年代，美國學者泰勒就指出，“未來的在職培訓，將不被看作是‘造就教師，而是幫助、支持和鼓勵每個教師發(fā)展他自己所看重、所希望增加的教學能力。占指導地位的、被普遍認可的精神，將是把學習本身放在最重要的地位。”

1965年，在聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育促進國際會議期間，聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長保羅·朗格朗（Parl Lengrand）正式提出了“終身教育”概念。1972年5月，聯(lián)合國教科文組織編寫研究報告《學會生存——教育世界的今天和明天》時，在埃德加·富爾主席致聯(lián)合國教科文組織總干事勒內(nèi)·馬厄的函中，提出了編寫此研究報告的四個設(shè)想，其中第四個設(shè)想是：“唯有全面的終身教育才能夠培養(yǎng)完善的人，而這種需要正隨著個人分裂的日益嚴重的緊張狀態(tài)而逐漸增加。我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學會生存”。從這時起，“終身教育”作為教育的主導概念成為教育理論與實踐研究者的共識，而“終身學習”在“終身教育”思想提出后應(yīng)運而生。成人教育理念的變化逐漸受到更多研究者的關(guān)注，他們開始使用教師學習的概念替代教師教育、教師培訓、教師專業(yè)發(fā)展與教師繼續(xù)教育，或在使用上述概念時，注入新的理念——強調(diào)“教師學習”之文化內(nèi)核。

“西方最早使用教師學習替代教師專業(yè)發(fā)展是旨在凸顯教師在教師培訓中的角色——學習者。不是被培訓、被改變、被發(fā)展的對象和工具;而是我學習、我實踐、我反思、我研究、我成長的主體?！庇袑W者提出，教師培訓理念大體經(jīng)歷了“教師培訓——教師教育——教師學習”這一發(fā)展脈絡(luò)，每一個概念背后是特定時期的培訓理念。為了遵從于國內(nèi)對教師專業(yè)成長特定的培訓活動的習慣說法，依然使用“教師培訓”這一概念，將教師學習作為當下教師培訓新理念，并基于“教師學習”為教師培訓文化內(nèi)核的基本觀點，以培訓機構(gòu)為載體進行教師培訓文化的重構(gòu)。

三、教師學習文化的內(nèi)涵

“所謂教師學習文化，就是指教師群體長期在學習活動中共同創(chuàng)造，經(jīng)由歷史積淀，具有教師學習自身獨立的風格和特征，并以其特有的存在方式潛移默化地影響教師學習的物質(zhì)和精神共同體。”主要體現(xiàn)為三個層面，第一個層面是教師學習的物質(zhì)文化。主要指影響與制約教師學習的各種物質(zhì)條件，如教師學習環(huán)境、為教師提供的學習資源等，屬于教師學習文化的最表層;第二個層面是教師學習制度文化。主要指教師學習過程中要遵守的各種規(guī)范，包括培訓機構(gòu)或?qū)W校制定的教師學習制度等，屬于教師學習文化的中觀層次;第三層面是教師學習精神文化，主要以觀念、理論等形態(tài)存在的文化，包括學習理念、學習風氣、學習傳統(tǒng)、學習價值觀念和學習樣態(tài)等，是教師學習文化的深層結(jié)構(gòu)。精神文化是文化的核心部分，在文化的所有層面中，最具有內(nèi)在性、最能體現(xiàn)文化的超越性和創(chuàng)造性本質(zhì)特征。

教師培訓機構(gòu)作為教師培訓主體和教師培訓文化載體，其核心的職責就是在機構(gòu)內(nèi)部建構(gòu)促進教師專業(yè)成長的教師學習文化，以教師學習文化的營造導引機構(gòu)教師培訓文化，其中，最為核心的是精神文化的培育。

吉林省中小學幼兒教師培訓中心是吉林省教育學院的培訓部門，是吉林省中小學幼兒教師培訓和專業(yè)發(fā)展研究基地。培訓中心的前身為吉林省小學幼兒教師培訓中心，始建于1985年，為吉林省教育廳的直屬部門，1995年合并到吉林省教育學院，1999年吉林省教育學院繼續(xù)教育辦公室成立并入培訓中心，2002年培訓中心正式更名為吉林省中小學幼兒教師培訓中心，2010年吉林省“國培計劃”項目執(zhí)行辦公室成立與中小學幼兒教師培訓中心合署辦公，2016年吉林省中小學幼兒教師培訓中心獨立設(shè)置。吉林省中小學幼兒教師培訓中心的主要工作職能為：承擔吉林省骨干教師國家級培訓和骨干培訓者國家級培訓;開展吉林省幼兒園、中小學骨干教師培訓;實施高中教師全員培訓;開展吉林省各縣（市、區(qū)）教師進修學校培訓者培訓;負責學科教師繼續(xù)教育及培訓工作。

吉林省中小學幼兒教師培訓中心經(jīng)歷了我國改革開放以來近四十年的教師培訓歷程，從20世紀80年代教師學歷和能力補償培訓，到20世紀90年代教師學歷補償、提高和繼續(xù)教育試驗，到21世紀第一個十年繼續(xù)教育全面實施以及中小學教師新課程培訓，到2010年至今“國培計劃”的全面施行。不同時期面臨不同的培訓任務(wù)，在不同的培訓理念下以不同價值取向的培訓課程實施教師培訓。新時期，在全面實施課程改革，深度推進素質(zhì)教育的背景下，在教師教育改革及教師學習理論推動下，在教育技術(shù)與環(huán)境不斷升級的信息環(huán)境下，中小學教師培訓中心面臨著教師培訓文化的傳承與重構(gòu)?；谂嘤柟ぷ鞯膶嶋H，從以下六個方面進行培訓文化傳承與建構(gòu)思考：

傳承一種培訓文化。一個教師培訓機構(gòu)的培訓文化是歷史的延續(xù)與發(fā)展。培訓文化是參與培訓中人的集體記憶，培訓文化集中體現(xiàn)在培訓者對培訓的理解上，包括對培訓課程和參培教師的認識等。

傳遞一種工作精神。極客是美國俚語“geek”的音譯，隨著互聯(lián)網(wǎng)文化的興起，這個詞含有智力超群和努力的語意，又被用于形容對計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)有狂熱興趣并投入大量時間鉆研的人。教師培訓同樣需要研究培訓、熱愛培訓的“極客”，“極客”的工作精神體現(xiàn)在堅持和高品質(zhì)，把簡單的事做到極致就是一種品質(zhì)。

注入一種學術(shù)氣質(zhì)。“培而不研則淺，研而不培則空”，追求極致是一種精神，唯有研究與實踐相結(jié)合才可以做出有學術(shù)氣質(zhì)的教師培訓，而非重復、低效與淺經(jīng)驗。

建構(gòu)一套培訓課程。課程的本質(zhì)在于實現(xiàn)一系列規(guī)定的明確目的，去發(fā)現(xiàn)一種有效學習手段，以此傳授知識，推動學習。教師培訓機構(gòu)要形成教師培訓文化，一定基于教師學習理念，建構(gòu)完善的教師培訓課程體系。

開發(fā)一組培訓工具。培訓專業(yè)化往往體現(xiàn)在規(guī)范的流程、科學的方法、先進的工具。培訓工具既是教師培訓管理與教學的工具，同時又是支持教師學習的工具。

積累一些培訓資源。豐富的培訓資源是有效實施教師培訓的人力基礎(chǔ)、物質(zhì)基礎(chǔ)和知識保障。有豐富文化積淀的教師培訓機構(gòu)，一定有著豐富的、優(yōu)質(zhì)的教師培訓資源做培訓品質(zhì)的保障。

四、教師學習文化建構(gòu)的路徑

（一）以“教師學習”為核心，支起培訓文化的“六根柱子”

新時期，教師培訓機構(gòu)應(yīng)該樹立以“教師學習”為核心的培訓文化意識，在“促進教師學習”的基本理念下，建構(gòu)教師培訓文化，樹起教師培訓文化的“六根柱子”，支撐起培訓機構(gòu)的培訓文化，使以教師學習為核心的教師培訓文化可見、可操作。

第一根柱子，培訓者應(yīng)該率先成為學習者;第二根柱子，培訓以學員為中心，學員應(yīng)該成為學習者;第三根柱子，學員間彼此協(xié)作，成為學習共同體;第四根柱子，每個學員成為課程資源，交流經(jīng)驗，分享智慧;第五根柱子，學員應(yīng)不斷懷疑與反思，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，敢于自我否定;第六根柱子，學會學習，從養(yǎng)成閱讀與思考的習慣開始。

（二）以“教師學習”為核心，注入培訓文化要素新內(nèi)涵

1.培訓團隊使命。培訓使命指的是培訓機構(gòu)應(yīng)盡的任務(wù)和責任。在教師培訓機構(gòu)培訓文化的形成過程中，首先應(yīng)該在機構(gòu)人員中建立起使命擔當意識，明確培訓者應(yīng)該承擔什么重大責任。團隊使命的建立與認同，可助推培訓機構(gòu)的培訓者專業(yè)精神、專業(yè)態(tài)度和工作作風的形成。吉林省中小學幼兒教師培訓中心，基于省級教師培訓機構(gòu)的職責和教師培訓工作的性質(zhì)，明確提出“為中小學教師的專業(yè)發(fā)展和終身學習提供持續(xù)支持”的團隊使命。突出以下三點：一是樹立培訓中心的專業(yè)化“服務(wù)”理念;二是確定培訓中心以教師學習為核心的“教師學習”支持者角色;三是確定教師培訓的長期與短期目標，分別是促進教師專業(yè)發(fā)展、幫助教師形成終身學習的意識和能力。

2.教師培訓愿景。教師培訓機構(gòu)的培訓愿景是“希望做出怎樣的培訓”的表達，一般有理性的思考，也有詩意的表達。吉林省中小學教師培訓中心，以“國培計劃”和“省培計劃”為載體，以骨干教師和農(nóng)村教師培訓為重點，以名師培訓、培訓者培訓和省外高端培訓項目為引領(lǐng)，走教師培訓專業(yè)化的實踐創(chuàng)新之路。堅持學術(shù)化、信息化、成果化、專業(yè)化、特色化的專業(yè)發(fā)展方向，希望做“有溫度、有色彩、有質(zhì)量”的培訓。突出以下三點：一是明確培訓范圍和對象，在此基礎(chǔ)上確立培訓愿景;二是對培訓的理性思考，明確教師培訓專業(yè)化發(fā)展方向，在學術(shù)化、信息化、成果化的基礎(chǔ)上，走教師培訓專業(yè)化與特色化之路;三是詩意的表達，在有溫度、有色彩的基礎(chǔ)上，提升教師培訓質(zhì)量。而“有溫度、有色彩”正是為了破解教師培訓缺少吸引力、缺少人文關(guān)懷、培訓內(nèi)容與方式單一制約培訓質(zhì)量之難題。

3.教師培訓理念。教師培訓理念亦稱教師培訓觀念，觀，看法也;念，想法也，即對教師培訓總的想法和看法。吉林省中小學幼兒教師培訓中心對教師培訓的總體看法為：教師培訓就是“支持教師學習”。具體地，轉(zhuǎn)化為可操作的培訓理念為：“以學習者為中心、以學習為核心、以問題為導向”。突出三點：一是以參訓教師為中心的理念，這是對以往教師培訓以培訓者為中心的同應(yīng)，凸顯參訓教師的主體地位，教師培訓課程的設(shè)計與實施以參訓教師的基礎(chǔ)為邏輯起點，以滿足并引領(lǐng)參訓教師需求為培訓質(zhì)量高低的評價指標;二是以學習為核心，凸顯參訓教師學習的主動性與能動性，教師培訓質(zhì)量高低主要看培訓是否引發(fā)了教師深度學習;三是以問題為導向，凸顯教師作為成人的學習特點，具有鮮明的實用性和功利性，即為解決教育教學中的問題而學習;凸顯教師培訓課程的主題性、綜合性，而非教師專業(yè)知識、技能的系統(tǒng)學習與建構(gòu)。

4.教師培訓模式。教師培訓模式是在核心培訓理念下，依據(jù)一定的教師培訓理論，建構(gòu)的有關(guān)教師培訓的相對穩(wěn)定的范式。由于教師培訓對象類別的多樣性與復雜性，教師培訓不可能以某一特定的操作模式而存在。吉林省中小學幼兒教師培訓中心在教師學習這一核心教師培訓文化及相關(guān)理念下，提出“五共”教師培訓模式，即“文化共育·課程共建·團隊共營·經(jīng)驗共享·智慧共生”。突出體現(xiàn)為以下三點：一是凸顯教師培訓的主體性、參與性、互動性、情境性;二是對教師學習做了進一步注解，突出體現(xiàn)為真實情境下基于經(jīng)驗與問題解決的團隊學習;參訓教師不只是課程的“消費者”，同時更是課程的“創(chuàng)生者”;學習型團隊的構(gòu)建與形成不是培訓機構(gòu)的培訓者強行進行的人為分組，而是參訓教師根據(jù)團隊中教師的興趣、優(yōu)長和面對的待解問題情境而進行的自愿組合;經(jīng)驗共享，意味著教師學習中，培訓者與參訓教師間以及參訓教師相互之間都帶著資源而來，彼此分享交流，共識共進;智慧共生，指的是教學相長、實踐反思后的實踐理性的提升。

5.教師培訓文化。如上皆是教師培訓文化的組成部分，這里的教師培訓文化是狹義的，專指教師培訓機構(gòu)的培訓者與參訓教師共同培育的教師培訓文化生態(tài)。吉林省中小學幼兒教師培訓中心提出“同儕互勵，致知力行”的教師學習文化。“同儕”指與自己在年齡、地位、興趣等等方面相近的平輩?！爸轮币鉃椋嚎疾焓挛铮@得知識。“力行”：出自《中庸》，意為勇于實踐，學以致用。“同儕互勵，致知力行”的基本內(nèi)涵是有共同價值追求的我們，互相學習共同提高，強調(diào)先行后知，知行統(tǒng)一。

（三）以“教師學習”為核心，確定教師培訓策略

1.基于項目學習、基于問題解決的社群學習成為一種常態(tài)?！皬纳鷳B(tài)學的意義上說，完全孤立的個體的自我實現(xiàn)是不存在的，因為個體總是要從外部接受自身所需要的事物，在個體白我實現(xiàn)的同時，超越個體體系的外部系統(tǒng)也被實現(xiàn)?！睆倪@個角度上來說，教師學習應(yīng)該是參與社會性群體的學習。而作為成人的教師，其社群（也稱為共同體）的形成與運行是基于學習環(huán)境與任務(wù)需求的。傳統(tǒng)接受式的聽講座類學習個體可以獨立完成，而當教師面對某個特定的學習項目或教育教學中復雜的教學問題時，個體的經(jīng)驗、能力無法解決，這時個體尋求其他個體的協(xié)助，社群初步形成，并在項目學習和問題解決類的學習中，分享彼此，建立學習伙伴關(guān)系。這是教師學習文化的外在表征之一。吉林省中小學幼兒教師培訓中心，提出基于項目和問題解決創(chuàng)建社群的學習文化樣態(tài)，基于如下兩點啟發(fā)：

“互聯(lián)網(wǎng)思維”的啟發(fā)?；ヂ?lián)網(wǎng)發(fā)展由最初的“聯(lián)”現(xiàn)在發(fā)展到“互”階段，組建社群，促進問題的深度匯談與解決，形成學習型團隊，是教師培訓機構(gòu)支持與促進教師學習的有效策略之一。