字理教學法在小學古詩教學中的應用

梁賢美 魏麗敏

內容摘要：漢字作為一種表意文字，其音形義是相互聯系、彼此影響的。這一特點如今已經為教育者所認識并將字理應用于識字教學之中，還進一步拓展到古詩文教學領域。本文以字理教學法的特點和小學古詩教學現狀為基礎，探究字理教學法在小學詩歌教學中應用的價值、可能性、原則和方法。

關鍵詞：字理教學法 小學古詩教學 運用原則 運用方法

一.緒論

1.問題的提出

漢字集形音義于一體，是書寫單位也是語義單位。在古漢語中，詞語多為單字詞。因此，識字教學在我國古代就備受重視，出現了大量了識字教材和字書，如《急就篇》、《千字文》、《說文解字》等。而從《說文解字》開始，以六書為構字方法論，通過漢字構形來解釋漢字的音義成為潮流。20世紀90年代以來，現代字理教學法產生并不斷發展，對中文教育產生了不少影響。

詩歌作為古代文學體裁的一種，由文言文書寫，還擁有韻律、意象、意境等要素。同時，詩歌的語言具有凝練性、跳躍性、富有畫面感等特點。針對這些特點，教師在教學的時候多會采用朗讀法和圖片展示法。然而漢字本身就是集形音義于一體，可否從漢字本身出發還原意象構造意境呢？同時，古詩教學的一個重要目標就是背誦默寫，學生在記誦的過程中，不可避免地會出現記錯、記混等問題。與其死記硬背，可否通過漢字字理本身讓學生正確辨析易錯易混字詞，達成教學目標呢？將漢字字理應用到小學古詩教學中，或不失為一種好方法。

2.研究現狀綜述

利用漢字音形義的關系對漢字進行闡釋的方法歷史悠久，在《左傳》中就有“止戈為武”的說法。現存最早的漢字字書《說文解字》就大量運用“六書”造字說來解釋漢字。而關于字理的解釋也分成兩種主要方向。一種是嚴格恪守文字學、音韻學、訓話學，講求科學理據對字理進行解釋的科學派。另一種則是用主觀聯系解釋字理，如安子介（1987）的“劈文切字法”，這種解釋方法稱為俗形義學，在此暫且稱為俗形義派。兩派一開始并沒有明確劃分，如《說文解字》中既有遵循科學字理的解釋，又有俗形義學。

而將字理作為一種教學方法正式提出的，則是賈國均（1996）的《字理識字教學法》。賈國均將字理教學法的關鍵點放在漢字形、義、音的關系上，并提出了字理教學法的一些原則和方法。在提出的原則里，他將科學性放在首位。因此現代字理教學法提出之始對字理的理解，是站在科學派一邊的。

在賈國均的倡導下，湖南和廣西兩省對字理教學法在識字教學領域進行推廣，一些一線教師和學者也對字理教學法進行探討。其中，李運富在世紀之初，結合文字學最新成果對字理教學法的原則和方向進行探討，提出了很多實用的建議。也有一部分人在反思字理教學的局限性。還有一種觀點認為，俗形義學應該作為字理教學法的一種進行推廣。

同時，字理教學法也逐漸擺脫識字教學的藩籬，開始在文言文、古詩文教學中應用。其中，覃冬生（2008）認為應該遵守科學、創新、實用三個原則，同時倡議靈活解析，可以采用俗形義學進行教學。殷盛雯（2013）則對教材、教師提出了關于字理教學法的建議。總體而言，目前對俗形義學是否應該運用到字理教學法中還存爭議，而字理教學法正有打破識字教學領域，向文言文、古詩詞教學領域發展的趨勢。

然而目前對字理教學法的討論依舊集中于識字教學，在古詩文中應用字理教學法才剛剛起步。很多問題還沒有充分的討論。因此，本文以小學古詩教學為切人點，對字理教學法在古詩教學中應用的原則和方法進行探討。

二.字理教學法在小學古詩教學中的運用與價值

1.字理教學法與詩歌教學結合的原則

1）科學性原則

使用字理教學法進行教學，要遵循字理。因為字理有其本身的系統，如果憑借主觀意愿拆解，看似方便且有道理，實則違背了字理本身。例如“英”字，有的老師解釋為“下面有個‘央字，集中在中央的都是精英”然而“英”的本意是“草榮而不實者”，從草央聲。這一案例，把一個形聲字的聲旁解釋成了會意字的意旁。這樣的教學方法，只能說是一種記憶口訣，并不能納入字理教學法的范疇，在進行教學時也要強調這只是方便同學們記憶，并不是這個字的字理。

2）實用性原則

作為一種教學方法，字理教學法應該緊跟教學目標，以更好地達成教學目標為目的進行使用，而不是為了使用而使用。在不同的教學目標和學情下，應該以更好地達到教學目標、進行教學活動為目標，安排恰當的教學方法。在詩歌教學中使用字理教學法時，需要遵循詩歌教學的基本目標，適當合理使用字理教學法。

除此之外，字理教學法以單個字為基礎教學單位，使用靈活方便，具有很強的適應性。

3）生動性原則

生動性是針對教學過程提出的要求。如果一味講求學理考證，課堂將會變得枯燥，學生也難以集中注意力參與課堂活動。因此運用字理教學法進行教學，要避免一味講授過于深奧的字理，而忽視了學生的接受程度。要靈活運用字理知識，調動起學生的學習積極性。

而漢字作為表意文字，其基礎字和構件是以象形為基礎的，本身就體現了生動形象的特點。

2.字理教學法在小學古詩教學中的價值

1）有助于學生理解詩歌意境

詩歌的意境由意象構成，字理教學法通過由形人境，利用詩歌原文最大程度上還原了詩歌意境。這種立足于字源字理構造意境的方法，利用了漢字抽象性與形象性并存的特點，搭建了一座從抽象到形象的橋梁，讓學生從漢字本身的形態出發，追溯古人的所見所感。從抽象一步步過渡到具象，也能激起學生的學習探索興趣，取得更好的學習效果。

2）有助于學生正確默寫詩歌

在默寫詩歌的過程中，學生容易出現因為對詩句涵義或字詞意義的理解不足而默寫錯誤的情況。一般可分為單字筆畫錯誤、同音字混淆、形近字混淆、近義字詞混淆四種。字理教學法通過講解漢字構形原理和字義，從漢字的根本進行講解辨析。而漢字字理本身的故事性和趣味性也能讓學生記憶更加深刻，從而減少默寫錯誤。

3）有助于學生深入理解詩歌關鍵字詞

字理教學法通過深入講解字詞的字源字形、源流演變，讓學生對字詞的含義有了更深的認識。將這種講解方式運用到詩歌的關鍵字詞講解中，可以加深學生對關鍵字詞的理解。如“笛弄晚風三四聲”一句，“弄”字比較關鍵也比較難理解。教師在此可以出示弄的古文字，引導學生體會。可以看到，利用字理教學法，可以快速讓學生理解關鍵字詞的意思，從而方便進行更深入的教學。

4）有助于夯實學生訓話學、文字學基礎

字理教學法通過講解漢字的字源字形、源流演變，在學生的腦海中基本勾勒出漢字系統的框架。通過記憶漢字的字源字形、源流演變，學生已經有了字理意識。這些基礎對學生日后的古詩文學習，既有奠基作用，又有啟發功能。因為文字學、訓話學基礎為學生日后面對古詩文學習提供了一種思路和方向，讓他們能夠繼續前行。

三.字理教學法與詩歌教學結合的方法

1）由形人境法

古典詩歌中出現的意象不是單獨的，而是群體的。群體的意象有機構成一個意義完整的意境。而小學生的思維以形象思維為主，因此，將詩歌一步步由抽象文字轉化為形象的畫面，是學生理解詩歌意境的重要方法。將詩歌中的意象還原為古文字，通過對古文字的解構組成畫面，通過多個意象畫面的組合建立詩歌的畫面，使學生直觀感受意境。而根據實際情況，可以分為整體意境還原和重點意境感受兩種。

整體意境還原主要用于意象較多的古詩。目前大部分的教師都是通過直接畫圖法把握整體意境。然而古文字是直接從古人對世界的認知而來，比起直接畫圖更能夠展示古人日常生活和認知的一些細節。如《牧童》一詩，可以將“牧童”、“草”、“笛”、“晚風”、“黃昏”、“蓑衣”等意象一一展現，讓學生能夠從詩中直接獲取實體意象構建一個動態的立體的畫面。

重點意象感受主要用于圍繞一個主要意象而寫的詩，如《望廬山瀑布》、《望天門山》等。如《望天門山》可以借助“門”和“開”的古文字，讓學生從漢字本身體會天門山的形狀和楚江水的迅猛，如推開門一樣沖過天門山。這樣通過古文字講解主要意象的特點，可以加強學生對漢字的形象理解，也可以幫助學生構建古詩意境。

因此，由形人境法通過古文字本身還原詩歌意境，更加準確地描繪作者想表達的場景，讓學生更準確地理解詩歌意境。

2）源流演變法

源流演變法主要應用于古今異義、一詞多義的字詞之中。這兩種情況在小學詩歌教學中雖然不常見，但遇到時這也不失為一種好方法。

對于古今異義的字詞而言，通過展示漢字的來源演變，讓學生對其有一個縱向的、線性連續的認識，而不是斷裂、點性的記憶。例如最常見的一首《詠鵝》中“曲項向天歌”一句的“項”，大部分教師都只是簡單地解釋了“項”在這里是脖子的意思，而沒有說為什么是指脖子，現在的“項”又基本沒有脖子這個意思。如果教師運用源流演變法進行教學，講清楚“項”的字源字形和字義發展演變，那么學生就不會只是死記“脖子”這個意思，而是對“項”有一個具體系統的理解，他們的心中就會慢慢構建起漢字的系統結構。

對于一詞多義的字詞，可以通過展示原始字形來說明字詞的本意。通過本意引申出字詞的其他意義，在學生反復誦讀詩歌的基礎上，教師可以展示所有義項利用對比的方法，讓學生選擇一個適合詩歌意境、情感的意義。不僅讓學生了解字詞的本意與所有引申義，還可以引導學生根據詩歌的意境選擇字義，逐步培養學生鑒賞優秀詩詞的能力。不過這種方法占用的時間較多，恐怕會影響教學進度。因此使用時要衡量好教學目標、教學重難點和學情等因素。

運用源流演變法還要注意避免深入探究字理而喪失課堂趣味性，導致學生無聊乏悶和難以理解消化的情況。

3）錯混辨析法

正確默寫全詩是小學詩歌教學的重要教學目標，而古詩詞中也會有一些易錯易混字。錯別字包括錯字和別字。錯字是指寫出了不存在的字，別字是指寫成了其他字。

在小學階段中，別字一般有字形相近、讀音相同、字義相近三種類型。這三種類型，可以通過講授字理加以澄清的。如‘舊照香爐生紫煙”，“生”容易誤寫為同音字“升”。在這里，“生”的意思是誕生，用在香爐上就是冒出，是一個從無到有的過程。而“升”從字形來看意思是上升，應該是從低到高的過程。而紫煙在香爐之下是沒有的，因此是香爐生煙。這樣，通過講解字義字理學生就比較容易區分。而字形相近的字可以通過對比不同構件來記憶。

而錯字則主要是筆畫錯誤、結構錯誤、構件錯誤。對于筆畫錯誤和結構錯誤而言，因為漢字演變復雜，不同時期的筆畫、結構有所不同。因此要以最新漢字的書寫標準作為執行重點，在這里強調字源字形沒用太大必要，而且還會讓學生產生迷惑。至于構件錯誤則可以適當運用字理教學法。因為漢字字理基本上是以構件為基本單位的，理解了字理可以使學生對構件的來龍去脈有所了解，從而減少書寫錯誤。如“穎”左下的“禾”容易誤寫為“矢”，而《說文解字》中解釋“穎”為“禾末也。從禾頃聲。”。所以既然是從禾，右下的構件就肯定不是“矢”了。

在這里還有一點需要強調的，就是字理教學法不一定非要出示古文字，漢字的字義、結構的講解一樣是字理教學。

4）構造拆解法

按傳統的“六書”說，漢字有象形、指事、會意、形聲四種造字法。除了象形字之外，其他字都要分析構件得出本意，而象形字只占了常用漢字總數不到7%。因此，在詩歌中使用字理教學法，便不可避免地通過拆解漢字構形構件進行釋意教學。

但如果要再仔細拆分講解，傳統“六書”中的前四書已經不能滿足需要了。如“胃”一字，上面的“田”表胃的形狀，是象形;下面的“月”是月肉旁，表示胃的屬性，是表意。這樣一來，“胃”就成了形義字，不屬于傳統造字法了。所以在拆解漢字時要遵循漢字本身的含義，科學分析，不要生搬硬套。還有一個問題就是關于形聲的講解。因為漢字系統從古至今已經發生了很大的變化，有一些原本表聲的構件現在已經不符合現在的讀音了。這就要考慮學情和教學目標，不必死磕字理，非要讓學生理解音韻學的知識。因為這不是主要的教學目標，小學生也難以理解。

構造拆解法其實可以算是“方法中的方法”，可以融入到余下三個教學方法之中。如在由形人境法之中，因為有的意象并非象形字，如“草”，從帥早聲。這個時候如果要構建意境，那么直接利用表意的帥就可以。在源流演變法之中，一些字的字理因為構件變化而改變，如“云”繁體寫作“雲”，本是上表意下表形，現在將意旁減去，成為象形字。在錯混辨析法中，常出現的情況是形近字混用，而構造拆解法以構件為基本單位進行教學，通過學習構件的功能來區分不同漢字，減少混用構件的情況。

四.結論

字理教學法是利用漢字構形理據進行教學的教學方法，它形象、生動、系統，有助于學生理解掌握漢字。詩歌教學是小學語文學科教學是重要教學內容，詩歌的含蓄性、跳躍性一定程度上制約了學生對詩歌內容、思想的理解。

字理教學法與詩歌教學的結合，為詩歌教學提供一個切人點，遵循科學性、實用性和生動性原則，通過由形人境法、構造拆解法、源流演變法和錯混辨析法，幫助學生理解詩歌生字，正確默寫詩歌，在正確性的基礎上理解關鍵字、理解詩歌意境，夯實學生的訓話學、文字學基礎。

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