小學教師職業幸福感的影響因素及自我提升

王楠

教師的職業幸福感是教師職業生活的重要組成部分，同時也是衡量一位教師工作質量的重要指標。提升教師的職業幸福感不僅有助于提高教師的生活質量，還能夠使教師更大力度地投入到教育事業中，從而提高教學質量。本論文主要采用文獻法，以小學教師為主要研究對象，通過對教師職業幸福感的現狀以及影響因素等問題進行研究，從而找到提升教師職業幸福感的方法與策略。

1 教師的職業幸福感概述

教師的職業幸福感通常是指教師在教書育人的職業活動中所產生的認知滿意度和所獲得的情緒情感體驗。幸福感是教師做好教育工作的重要前提，是事業有成的堅實基礎，是教師專業發展的內在動力，是教育追求的最高境界。教師是否體驗到職業的幸福，與教師的思想境界、人生目的、價值取向密切相關。

2 小學教師職業幸福感的現狀

近年來，很多學者研究了教師的職業幸福感，最為典型的是肖杰（2004）對大慶市100名小學教師進行的調查，結果顯示：小學教師的職業幸福感總體現狀不容樂觀，有近一半的教師感受不到幸福感，有15%的教師處于混合的情感之中，只有一少半的教師能體驗到幸福感。不同學校、不同環境背景下的教師幸福感存在顯著的差異，此外教師個人的性格、心態等也往往決定著教師的職業幸福感的變化程度。

除了肖杰之外，曹建強也對酒泉市7所小學的教師職業幸福感進行了調查研究;姜艷（2006）對蘇州市的小學教師職業幸福感進行研究;王傳金（2008）利用訪談的問卷的方式對C市小學教師的職業幸福感做了深入研究;李穎（2009）對淄博地區的340名小學教師的職業幸福感進行了研究。結論均顯示：大部分的教師職業幸福感均較低。小學教師在工作中常因工作的高重復性、壓力大等問題而缺失幸福感。教師對工作的滿意度不高，消極情緒也在增多：據姚立新（2005）調查分析，在學校里的教師情緒狀態人群比率為：平靜（38%）、厭倦（31%）、焦慮（25%）、害怕（12%）、愉快（8%）、恐懼（7%）、興奮（3%），消極情緒比率高達70%，可見，教師的職業幸福感普遍較低，而小學教師作為孩子們接觸的前期教育對象，其心理壓力和職業壓力是更大的。

3 小學教師職業幸福感的影響因素

3.1工作繁復和職業壓力源多導致的心理飽和感

小學教師的工作具有高重復性，每天不斷地重復教學工作和德育工作，長期在一個高度重復的環境中難免會產生厭倦情緒。此外，雖然教育理論中常強調教師需要有創造性，但是在實際的教學中教師的創造性能力普遍較弱，多是履行學校和教研員交給的任務，日復一日，年復一年的重復，所以在這種長期從事單調重復缺乏創造性的工作的環境下，小學教師易產生心理飽和感。

所謂的“心理飽和感”現象，是說人已經處在一種相當厭煩的心理狀態，也就是通常說的“膩了”。造成這種心理飽和感主要有以下幾個因素：

3.1.1工作負擔重

小學教師擔負來自多方面的期望，從學生的角度來說，他們從學校來到家里希望能夠獲得更多的知識，他們渴望知識的眼睛使得教師給自己更多的心理暗示告訴自己要好好為孩子的未來負責;從家長的角度來講，他們希望孩子能夠學業有成，能夠成為對社會有幫助的人，能夠擁有更好的未來，而教師就是幫助家長實現愿望最佳的人選。小學一年級的孩子剛剛接觸學校，甚至還沒有改掉幼兒時期的習慣，教師在班級管理中會付出得更多，家長常常對教師寄予厚望，認為教師就應該讓自己的孩子變得更好;從領導的角度來說，他們希望教師能夠創造更好的教學效果，為學校的升學率做出貢獻。這些方面的期望同時加在小學教師的身上，教師常常因無法同時滿足每一個方面的要求而感到莫大的壓力。

3.1.2不合理的教育評價制度

目前對于教師的考核評價常常只有一個單一的標準：所教班級的成績排名。成績排名靠前的班級的任課教師常被認為是好老師，而成績排名靠后的班級的任課教師常被認為是“不好的老師”。由于評價體系的不合理，導致教師為了追求成績而將考試題目提前透露給學生，造成班級所有學生知識掌握得都很好的“假象”，以此來評職稱、漲工資等。在這種“虛假繁榮”的大環境下，很多老師難以忍受這種不合理的教育評價制度，導致心理壓力過大，從而感受不到職業的幸福感。

3.1.3學校人際關系矛盾

人是群體性動物，工作單位就是社會，每個人在其中都要與人進行交往，而人際關系恰巧也是人在社會中最容易出現的問題。小學教師從表面上看來人際關系比較簡單，實則不然，小學教師需要處理的人際關系是多種多樣的：教師與教師之間的關系、教師與學生之間的關系、教師與家長之間的關系、教師與領導之間的關系等。但是一個人很難同時處理好這么多關系，從而產生較大的心理矛盾。

3.1.4非主科教師不受重視導致的失衡

學校任何一門課程的設置都是有道理的，小科的設置是為了讓孩子各方面的素養都得到發展，同時也進一步提升小科教師的教學能力。目前的現狀明顯是非主科教師并不受到重視，這會讓小科教師的內心受到一定的沖擊，降低教師的職業幸福感。

3.2職業壓力大導致的職業倦怠感

美國心理學家佛登伯格提出職業枯竭這個概念，專指在服務行業中工作的個體在面對工作的過度要求時所產生的身體和情緒的極度疲勞狀態。同時，Maslach和Jackson在1981年提出了職業倦怠的三個維度：情緒消極——心態冷漠——個人成就感喪失。

教師在高度壓力的情況下，已經出現了職業倦怠感，很多教師每天上班的動力只在于這是一份讓他能夠掙錢的工作，而非對職業的熱情。在各種壓力的籠罩下，大部分教師已經從消極的情緒過渡到了心態冷漠的階段，面對學生和家長，教師只是麻木地在工作，甚至已不再加入任何對學生的情感教育，只是不停灌輸知識，追求考試成績。

3.3科層制管理帶來的職業無助感

小學教師在學校的管理常常是一種科層制的管理模式。科層制指的是一種權力依職能和職位進行分工和分層，以規則為管理主體的組織體系和管理方式。小學教師在工作中常常處于被動的一方，他的職能和職位在學校中是較低的，普通教師要聽學科組長的，學科組長要遵從年級組長的要求，年級組長要聽主任的，主任要服從于校長，一層層下來，教師的任何行為會受到管理的約束，從而產生了一種職業無助感。

4 教師職業幸福感的自我提升

4.1創造性地工作

所謂研究性學習的學生最快樂，創造性教學的教師最幸福。教師的教學應該有創造性，教師也應具有創造能力，創造能力較高的教師會擁有較高的幸福感，同樣教師的幸福感也會提升教師的教學創造性。從創造性中善于發現教書的樂趣，要善教、樂教，寓教于樂;教師要自我學習并進行再教育，這樣才能夠在生活和工作中的壓力中找到突破口，找到快樂的源泉，從而提升教師的職業幸福感。

4.2陪伴學生成長，并從學生成長中獲得幸福感

教師最常接觸的對象是學生，可以說教師在一步步陪伴著學生的成長。小學教師更是如此，學生從幼兒園來到小學，從一年級調皮搗蛋的“小豆包”到六年級成熟穩重的“小大人”，小學教師一直陪伴在學生的左右，在和學生們共同成長。這個過程并不是一帆風順的，教師要知道凡事都是有其兩面性的，孩子們有天使的性格也會有魔鬼的性格，那么教師就要學會從另一面來看待孩子的成長，通過反向調節來幫助孩子改正魔鬼的性格。此外教師要意識到教育是一門慢的藝術，孩子的成長是需要時間的，不能急于求成，要慢下來等待孩子們一步步腳踏實地的前進。這樣學生在成長，老師也會感到幸福。

4.3積極獲取社會的支持

教師這份職業很多情況下是被人所議論紛紛的，家長的抱怨，社會的抱怨，教師的壓力可想而知。所以社會要及時給予教師支持與鼓勵，家長也要理解教師的工作。同時，教師也要在內心給自己心理暗示，告訴自己這份職業正在積極地獲取社會的支持，教師這份職業是高尚的。這樣，教師會從各方各面的支持中獲得更多的幸福感。

4.4積極的自我心理調節

教師要學會做自己情緒的主人，要想學會調節自己的情緒。積極情緒是思想和行為的催化劑。自我的心理暗示與調節要比外界的情緒影響更為直觀和有效。在出現不良情緒的時候，教師要學會自我疏導，采取自己喜歡的方式進行調解，從而提升自己的職業幸福感。

（作者單位：天津師范大學初等教育學院）