臺灣地區繪本教學簡述

李 惠

繪本是圖畫與文字兼具的文學作品，圖文合奏形成了一首美妙的樂曲。早在1956 年，我國臺灣地區就發行了《牛郎織女》《媽咪的樂園》等適合低年級兒童閱讀的故事畫集，這可以看作臺灣地區本土繪本發展的開端。近一二十年來，臺灣地區兒童文學界發展最蓬勃、出版最多的莫過于繪本。

一、臺灣地區繪本教學的概況

繪本教學是以繪本為媒介，通過完整的教學歷程，運用一定的方法、策略，讓學生了解故事內涵，實現發展的活動。

早期，臺灣地區主要將繪本作為兒童讀物介紹給受眾，這在林真美的《圖畫書——幼兒的閱讀之窗》（1986）一書中有所體現；隨后，蘇振明（1987）、鄭明進（1989）等學者探討分析了繪本中蘊含的教育價值；1991 年，李連珠的《將圖畫書帶進教室——課室內的圖畫書》一文可以看作最早記錄繪本在課堂中運用的文獻；小學階段的繪本運用成果在張湘君的《圖畫書的欣賞與運用》（1994）中有所體現；林敏宜、幸曼玲在解讀繪本以及如何運用繪本方面進行了較為深入的探討。2001 年，為了提升兒童的閱讀能力，充實學校圖書資源，營造良好的閱讀環境，培訓相關師資，臺灣地區教育部門制訂了為期三年的“兒童閱讀計劃”，幼教領域施行的是“幼稚園101 本好書”專項活動，為臺灣地區公立、私營共計3234 所幼稚園每園發放334 本繪本。這些活動為繪本教學提供了相應的繪本資源，奠定了發展的基礎，營造了氛圍。2002 年以后，研究繪本教學的文章如雨后春筍般出現。2004 ～2008 年，臺灣地區教育部門實施了“焦點三百——國民兒童閱讀推動計劃”；2008～2012 年又實施了“閱讀101 計劃”。

綜合來看，臺灣地區的繪本運用大致可以分為兩大類：一類是重視繪本中的“文”，如英語教學活動中通過繪本積累詞匯、提升造句能力或寫作能力；另一類是重視故事的內容與意涵，借繪本開展生命教育、品德人格教育、情緒教育、環境教育、性別平等教育等相關活動。就目前來看，臺灣地區小學階段的繪本主要運用在英語學科教學中，在中、高年級的英語教學中，繪本主要用于提升兒童的閱讀理解能力。繪本也運用在數學學科教學中，如小學二年級教學乘法時運用繪本《阿曼達的瘋狂大夢》《哈！宇宙無敵湯》等。在其他學科教學中也會用到繪本，如音樂學科。

臺灣地區不少繪本教學實踐者會將繪本教學當作一種教育手段，通過繪本幫助兒童解決同伴關系或新生入學適應問題，這主要用于低年級學生。此外，繪本教學還會較多地運用在有智力障礙、學習障礙、聽覺障礙的兒童的能力提升方面。總體來說，臺灣地區繪本教學相比大陸地區來說，開展和研究較早，涉及面廣且有本土特色。

二、繪本教學的原則

在繪本選擇、繪本活動設計以及繪本活動實施等方面，均有相應需要注意或遵守的一些要點，我們可將其稱為繪本教學的原則。

在繪本選擇方面，郝廣才（讓臺灣地區兒童書進入繪本時代的關鍵人物，譯介、創作、出版了大量優質的兒童繪本）在《好繪本如何好》一書中認為：好的繪本會運用具有兒童經驗的兒童式的語言，故事中邏輯與想象并存，圖的表現注重動態的呈現、韻律等。臺灣地區的學者在不斷探索，同時也在吸收各地學者的觀點。美國埃里克森兒童發展研究生院教授瑪莉·海因斯-貝莉（2016）提出的評價優良繪本的組成元素獲得了較多關注。她指出，評價繪本品質的元素包括故事角色、故事情節、內容問題和主題、語言與文字、圖像與內容及其對人類社會情緒和文化的多樣性、敏感性等六個方面的元素，每個元素分為三個層次：最好——值得反復閱讀；好的——值得再讀一次；最差——不值得一讀。例如：如果故事情節具有預測性但又具有變化性，就是值得反復閱讀的；如果故事情節中只有可預測的情節，那只能算好的；最差的、不值得閱讀的故事情節是容易預測的、造作的，具有明顯說教意味的。從圖像內容來說，從最好到最差三個層次的表現分別是：圖像具有較強特色，圖文相互連接并能提升文本內涵；圖像可被接受，但缺乏特殊性，文本與圖畫相互產生微弱的聯系與意義；圖像依賴傳統刻板印象的畫法，不具有特殊性。

對于設計繪本活動的原則，林敏宜（2000）的觀點具有一定的代表性，她提出了設計繪本活動的四大原則：一是銜接新的學習主題和兒童舊有的生活經驗及先備知識；二是確切地掌握兒童的發展階段、能力特質、興趣需求；三是串聯活動與教材，進行學習經驗的整合，并以適當的方式來評量；四是運用多元活動方式，以加深學生的印象，增進理解。這四大原則強調繪本是兒童新舊經驗聯結的媒介，是多種經驗聯結的媒介，同時也是活動與教材聯結的媒介。

在繪本活動的實施過程中，臺灣地區的學者普遍強調，要注意尊重兒童享受閱讀的樂趣，應給兒童足夠的時間享受閱讀的過程，而不要設置太多限制；應兼顧語言及圖像閱讀，充分發掘圖文合奏的空間，發展想象力進行相關的創造；多元開發、立體呈現繪本，開展多元化的活動，誘導學生多樣性的回應，并尊重小讀者多樣化的反應與思考，避免程式化的問答。

三、繪本教學的模式與流程

我們可以把臺灣地區的繪本教學分為兩類，一類是“教繪本”——了解繪本的構成和故事；另一類是“通過繪本來教”，以繪本為生發點延伸出其他經驗。“通過繪本來教”需要建立在了解繪本的基礎之上。

“教繪本”的模式最早由林敏宜在2000 年提出，她指出，繪本故事的教學流程有三步：首先是說故事前的準備工作；其次是說故事；最后是討論故事。這種繪本教學模式指向繪本中的故事，指向兒童閱讀能力的提升。何祥如（2005）提出，教師在讀故事之前可先預習，選出與背景、角色、情節有關的關鍵字詞，依序呈現關鍵字詞，引導兒童討論，并讓他們將關鍵字詞串聯成有意義且合邏輯的故事，然后閱讀故事原著，最后討論自編故事與故事原著的異同。同時，他還提出，可以在讀故事后運用情節組成分析圖，協助兒童做后事回想、組織、記憶。例如：閱讀完李如青的繪本《拐杖狗》之后，可將其中的情節構成用相應的圖示（如圖1）展現出來。

（圖1）

關于“通過繪本來教”的模式，鄭淑方（2002）、甯范恬（2004）、詹日宜（2005）、蔡淑苓和郭秀娟（2009）、方淑貞（2010）均提出了自己的見解。筆者將其歸納為以下五個步驟：暖身導入—呈現繪本—賞析繪本—討論繪本—相關延伸。暖身導入即借由繪本的內容、主題、圖畫風格、創作者等進行導入，激發學生學習的動機與興趣；呈現繪本可通過說故事或念故事、自我閱讀或小組閱讀的方式進行；賞析繪本即對繪本中的圖、文、圖文關系以及故事內容進行賞析，可由教師引導，也可由學生賞析自己印象最深刻或最喜歡的部分；討論環節主要基于教師提出的問題深入理解、內化繪本主題、主角行為與態度，是學生將繪本中的新經驗與自身已有經驗聯系起來的過程，在此過程中，也會激發學生新的觀點或創意；在充分了解繪本的基礎上，可以采用情景表演、合作等方式進行多學科的延伸。五步繪本教學法有時也可用在“教繪本”的模式中。

另外，臺灣地區的繪本教學中還有很多豐富的內容可供探究，如繪本教學的理論基礎、具體的繪本教學策略以及不同類型繪本的教學等。