英語專業學生思辨能力教學路徑探究

許嵐

摘 要：以《英語口譯》課程為依托，在課程課堂教學環節采用任務完成型教學模式，融入明辨性思維能力培養理念，以布魯門分類為指導，探究《英語口譯》課程教學步驟。將明辨性思維融入英語課堂，提出明辨性思維的教學方法，以幫助提高學生的學習效率，培養具有思辨能力的英語專業人才。

關鍵詞：英語專業;《英語口譯》;思辨能力

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

一、概述

明辨性思維，是一種認知活動，用明辯性思維進行分析評估的過程包含注意力、歸類、選擇以及判斷。英語思辨能力被認為是英語教學過程中的核心要素，蘊含如邏輯推理、分析判斷、比較評價等多方面的能力。同時涵蓋獨立反思，求證以及創新思維能力。文秋芳（2009）提出，思辨能力作為人類思維的重要組成成分，涵蓋抽象性思考，邏輯性推理，論證性評價的思維能力。近年來，國內學界逐步意識到外語教學中思辨能力的重要性，孫有中（2011）指出，外語教師需掌握有關思辨能力的理論知識，并努力探索學生思辨能力培養有效途徑。思辨能力是中國高等教育培育創新人才過程中不可或缺的組成部分。在外語教學中，教師要引導學生實現知識化，技能化，思辨化。思辨能力培養的最終目的是提高學生的自主學習能力，提高學習效果。如何在實際教學中融入思辨能力培養仍是值得深思的問題。

本文以《英語口譯》課程為依托，旨在向學生灌輸明辨性思維的方法技巧，培養學生良好的學習習慣和思路。《英語口譯》課程教學堅持以學生為中心，結合教師輔導和學生思辨能力培養。幫助學生學習明辨性思維技巧方法，引導學生在此基礎上選擇適合自己的學習方法，改善學習效果。

二、教學設計

《英語口譯》是我校大學三年級英語專業學生的一門必修課程，三年級一個班共40名同學參加了本次教學實踐研究。在本研究中，筆者通過課堂觀察和半結構化訪談的數據收集方法，研究了學生的思辨能力形成情況。在《英語口譯》教學過程中，針對思辨能力培養，筆者將布魯門明辨性思維能力分類貫穿始終，并制定《英語口譯》課堂教學步驟。

布魯門分類為明辨性思維融入英語教學提供了有效和直接的途徑。根據思維的不同階段，布魯門分類將思維過程分為知識、理解、應用、分析，綜合以及評估六個要素。其中，前三個要素位于底層思維，屬于“復制思維”，學習的重點在于對知識的記憶、對相關內容的組織管理，以及在一定規則下對已有信息的使用。在實際教學中，明辨性思維更多的體現在頂層思維，也就是后三個要素。布魯門認為，“分析”體現為對局部知識的聚焦;“綜合”體現為對局部知識的整合;“評估”則體現為評價和判斷。布魯門分類為《英語口譯》課程的教學步驟明確了將明辨性思維融入的階段和時段。

結合布魯門明辨性思維分類，采用任務完成型教學法（Content-based instruction），根據貴州學生的實際情況和《英語口譯》課程的教學需要，本研究提出將明辨性思維融入《英語口譯》教學的四個教學步驟：

第一步，明確教學目標。在本研究中，筆者要求學生進行思維導圖訓練。在該訓練中，筆者如將一篇從China Daily摘取的題為“Balancing act between economy and environment”文章作為英漢口譯材料，要求學生進行同伴討論，再將其中文譯文寫在紙上，進行全班分享，并說出口譯思維過程。思維導圖訓練的目的在于向學生引入概念。這一教學步驟體現了布魯門分類中的知識、理解、應用三個明辨性思維要素。

第二步，問題導向式引入。從第一步的口譯任務完成情況來看，在教師沒有給予提示的前提下，學生基本可以譯出大意，但比較明顯的問題是句子結構問題，也就是說，多數學生照本宣科地按照英語句子語序將原文翻譯成了漢語。就這一問題，就是就中英文的句子結構像學生提問，學生通過回答問題，明確了兩門語言在語言組織上的異同，并就譯文進行了修改和調整。這一步涵蓋了思辨能力的分析和綜合要素。從學生的任務完成情況看，學生的分析能力和知識系統化程度亟待提高。

第三步，評價前實踐。思維導圖訓練任務完成以后，筆者給學生布置了現場口譯任務。在該任務中，如教師播放一段中文新聞，要求學生在聽完一分鐘以后立即進行漢英口譯。在觀看過程中，學生可以進行文字記錄。學生在完成口譯任務以后，需要對口譯思維過程進行描述。這一步綜合體現了布魯門分類的五大要素，即知識，理解，應用，分析和綜合。

第四步，反饋和評價。口譯任務完成以后，學生對口譯思維過程進行自我反饋，老師給與評價。在學生反饋中，學生對口譯思維過程的描述基本分為以下步驟：第一步，認真聽，邊聽邊記。學生一邊聽新聞，一邊選取關鍵詞，并采用速記法進行記錄;第二步，總結大意。學生在聽完整段新聞后，快速在腦海里總結新聞大意并進行不出聲復述;第三步，逐句翻譯。在翻譯過程中，學生迅速進行句子構建，將中文口譯為英語。在學生反饋結束后，教師對學生的任務完成情況和自我反饋給予評價。在學生對漢英口譯過程的描述中，學生只對口譯步驟進行了說明，但卻忽略了口譯過程中的文化差異和相關背景知識。也就是說，學生沒有反映出口譯譯文和背景知識的聯系。

三、明辨性思維教學方法思考

根據布魯門分類和筆者提出的明辨性思維《英語口譯》課程教學步驟，本研究提出《英語口譯》課程教學方法，用于教學實踐。

方法一：下一步做什么？這一教學方法的目的在于培養學生的邏輯思維連貫性、推理能力，并喚醒學生主動思考的能力。在《英語口譯》課程中，這一教學方法可幫助學生明確口譯思維過程中的步驟，理清思路，更加順利的完成口譯任務。

方法二：蘇格拉底思考法。蘇格拉底思考法認為知識的獲取不能通過簡單的移植或單純的課堂教學實現。課堂教學只是學生在教師協助下認識概念的過程。根據蘇格拉底思考法，教師肩負著引導學生外化和升華已有知識，并將其知識轉化為技能的責任。在《英語口譯》教學過程中，教師要多采用蘇格拉底提問，如“是什么”，“為什么”，“怎么譯”。教師的提問質量直接影響學生的明辨性思維能力發展。教師的提問必須是啟發式的，引導學生認清概念、區分觀點、提出問題，并最終解決問題。

方法三：場景教學法。實施場景教學法時，教師引導學生進入口譯場景，設想現場的人物，氣氛，明確自己的口譯任務。在《英語口譯》教學中，場景教學法有助于培養學生分析問題和解決問題的能力。具體體現為，學生首先要分析口譯內容的文體、結構、句子復雜度、主題、風格、歷史文化背景以及口譯對象的社會地位、教育程度等，才能對口譯材料進行整理和加工，并最終形成口譯譯文。在教學中，教師可引導學生描述口譯中的思維過程，從提出問題開始，歷經語料再現、語料分析、口譯推理、口譯評價等步驟，將明辨性思維貫穿整個口譯過程，最終輸出口譯譯文。

方法四：事實觀點辨別法。在口譯實踐中，學生經常會遇到口譯材料中事實與觀點共存的現象。事實代表客觀存在的事物，觀點代表人的主觀評價。學生在口譯中容易混淆，口譯出來的目標語主客觀事物難以區分。因此，在《英語口譯》教學中，培養學生辨別事實和觀點的明辨性思維能力尤為重要。為了實現這一能力的提高，學生需進行大量的口譯訓練，總結英漢兩門語言的表達方式規律，找出事實和觀點的表達差異。

四、討論

在《英語口譯》課程的教學過程中，學生完成了各種不同的任務，在任務完成以后，教師隨機抽取10名同學進行了半結構化訪談。《英語口譯》課程是一門針對英語專業高年級學生開設的課程，該門課程對學生的英語基本功要求較高，同時，該課程是一門注重思辨能力培養的課程。在課堂教學中，教師要求學生進行交流討論。在采訪中，學生對任務完成的過程發表了不同的意見。有的學生在中小學階段已經適應了“填鴨式”教學模式。“填鴨式”教學模式主張教師在課堂上教授大量的知識點和學習方法，而很少要求學生進行分析歸納總結。這種教學模式對《英語口譯》這類實踐性較強的課程來說并不適合。《英語口譯》課程是一門講授少，訓練多的課程。一些學生表示希望獨立完成口譯任務，不愿與同伴進行討論，也不愿意和全班同學分享口譯思維過程;還有一些同學因為自己的英語發音不標準或表達能力欠缺，在當著全班同學面進行口譯任務完成過程中感到不適。因此，在本課程進展過程中，教師給與學生大量的鍛煉機會，學生在期末時也表現出了與課程開設初期相比，更加積極的表現。

五、結論

明辨性思維能力是人才培養的核心競爭力。就個人發展來看，提高明辨性思維能力將終身受益。外語專業學生具有“思辨缺席”現象（李莉文，2011）。因此，從宏觀上，外語教師需將明辨性思維系統的融入外語教學的教學目標，教學內容和方法。在微觀上，教師可以在課堂教學中設計教學方案，將明辨性思維理念融入其中。思辨能力的培養不僅可以融入英語專業的《英語口譯》課程，也可以融入聽說讀寫等其他英語技能課程。除任務完成型教學模式外，還可以采用其他教學模式和教學活動。在課堂教學的過程中，教師要隨時根據學生的課堂反應和反饋，調整教學活動形式。在外語教學中，融入明辨性思維能力培養，以幫助提高學生的學習效率，培養具有思辨能力的英語專業人才。

參考文獻：

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