大學計算機公修課混合教學模式的探索與實踐

宋玉 劉冰 沈軍 孫立賢 宋偉

【摘要】當前，我國正處于由高等教育大國邁向高等教育強國的關鍵歷史時期，高校應準確把握世界高等教育發展形勢和我國高等教育發展趨勢。本文以大學計算機公修課的混合教學模式改革為研究對象，針對高校現有的教學目標、對象、模式，進行傘型分層次教學探討。根據學生的計算機水平、文理科專業的具體結構層次、學生的興趣，設計出結合互聯網優勢、一線教師豐富的教學經驗、能夠調動學生與教師的積極性主動性的新型混合教學模式，使學生能夠高效地掌握相關知識和各種技能，大力培養和拓展學生的計算思維能力，同時使老師從煩瑣重復的教學工作中解脫出來，提高工作效率。

【關鍵詞】教育改革;大學計算機;教學模式;混合式教學

長期以來，國內的大學計算機公修課程教學內容僵化，教學手段和考核方式相對單一。傳統的公修課屬于典型的大班教學，基本上是老師在上面講，學生在下面聽，很少進行互動，屬于填鴨式教學。久而久之，基礎較好的學生失去了學習積極性，而基礎薄弱的學生卻覺得異常吃力，跟不上課程的進度，慢慢就自暴自棄，沒有了學習的動力。因此如何針對不同層次和專業的學生，提高教學質量，增加學生的學習興趣，打破學生被動學習的局面，改變傳統教學手段，是一個非常值得重視的問題。

一、混合教學模式改革思路

混合式教學（B-Learning）是傳統教學（Face to Face）與網絡化教學（E-Learning）優勢互補的一種教學模式，是目前高校教學改革的一個重要研究方向。隨著我國科技的發展與綜合國力的增強，智能手機與電子計算機設備已成為公民日常生活的必需品，在校大學生也成為了智能手機與計算機設備的主要使用群體。為此，高校花費了大量資金建設校內高速網絡，基本保證了校園教室、宿舍、圖書館、餐廳的網絡全覆蓋，這也為大學計算機公修課混合教學模式中線上教學的開展提供了設備與網絡基礎。國內外有些研究者嘗試運用MOOC平臺，與傳統課堂進行混合教學，但受MOOC自身功能模塊的限制，既無法對學習者的學習行為進行有效管理，也無法獲取學習行為大數據并進行分析，給教學評價帶來了極大的困難，導致現有的混合教學并不徹底。

針對現有的教學目標、對象、模式，筆者進行了傘型分層次教學探討，具體內容包括：根據不同專業和層次，合理劃分教學對象;依托傳統教學模式，進行“MOOC+SPOC+翻轉課堂”的探索與嘗試;突破“一卷定終身”的傳統考試方式，嘗試建立一種分階段、限時的多方位評價體系;利用互聯網的共享特點，完善教學資源。該教學模式不僅要保證教師的主導作用，同時還要結合網絡教學使學生從被動的知識接受者轉化為主動參與者。

二、從MOOC到SPOC

MOOC是大規模在線課程（Massive Online Open Course）的縮寫，學生可以從網絡課程平臺上學習到想要學習的內容，與傳統課堂授課方式相比，MOOC具有很大的優勢：實現了優質教學資源的共享，讓學生可以便捷地獲取優質學習資源;受眾面廣，完全實現了遠程異地的教與學，可以實現很高的生師比例;提供了異步學習環境，學習者可自主決定學習進度、學習方式等。但MOOC也存在不少局限性，比如在MOOC平臺上的學習不具備現場授課的沖擊力;學生需要具有較強的自主學習能力，否則極容易半途而廢;由于MOOC平臺上師生缺乏現場交互，學生的學習過程略顯僵化，容易產生倦怠感等。

2013年，教育技術領域出現了新的名詞——SPOC，它是小規模在線課程（Small Private Online Courses）的縮寫，它被認為是MOOC在新時代背景下的延伸和變異。SPOC是對MOOC的發展和補充：SPOC不僅彌補了MOOC在學校教學中的不足，而且拓展出了線上學習與線下相結合的一種混合式教學模式。SPOC主要教學過程是：教師根據教學大綱，每周定期發布視頻教學材料，布置作業和組織網上討論。學生在學習清單的引導下按照時間點完成MOOC視頻觀看、作業和參加討論。在課堂上教師進行課堂授課，處理網絡課程答疑，并進行課堂測試。SPOC是融合了實體課堂與在線教育的混合教學模式，既融合了MOOC的優點，又彌補了傳統教育的不足。

三、基于混合教學模式的計算機教學

學生在混合教學模式下進行計算機課程學習有兩種方式：一是安裝網絡教學平臺客戶端，使用個人賬號和密碼即可登錄平臺進行課程學習;二是以掃描老師下發網頁鏈接的方式，即可直接以頁面訪問方式進行課程學習。課前，使用網絡教學平臺推送課程資源。課件采用SPOC的方式進行制作，劃分過知識點后，針對單個知識點進行教學視頻的設計和拍攝制作。課件制作完畢，通過網絡教學平臺按照課程教學日歷和教學進度安排進行公開和發放。發放后，學生可在規定時間內觀看教學微視頻，提前學習劃分的重難點，讓學生帶著問題去自學、去尋求解決問題的答案。課中，主講教師采用“SPOC翻轉課堂”的方式完成完整的教學設計，包括問題設計、課堂形式設計、評價體系設計等，通過課前觀看教學視頻后的試題評測結果以及課堂上學生的實際情況進行分析判斷，進而選擇課堂形式;通過精心設計學生、課程及教師之間的多維評價建議體系，針對學生各方面的評價結果對教學過程進行優化。相對于課前而言，課中要求學生積極大膽表達自己的疑問，對此，教師要有目的性地選擇課堂形式，針對教學重難點組織討論、辯論、答辯與提問等，最終找出合理解決問題的方法。課后，網絡教學平臺作為重要的課堂教學工具，主要借助網絡教學平臺強大的實時留言、消息推送和提醒功能，快速收集和整合課堂上的多種學習數據，學生可通過網絡教學平臺及時反饋學習進度和學習效果。將網絡教學平臺應用于課堂教學，一方面極大調動了學生的積極性和參與度，給學生帶來良好使用體驗，另一方面可及時快速推送疑問和意見，實時獲取學生動態的學習效果，為授課教師提供了便捷的學生反饋渠道。

學生對課堂的滿意與否，是開展混合教學模式是否成功的關鍵。在實施大學計算機公修課混合教學模式之后，筆者對參與大學計算機公修課的130余名學生發放了問卷調查表，并對調查結果進行了分析。分析結果顯示：近八成學生對混合教學模式的興趣高于傳統教學模式，七成學生認為一學期的混合教學模式很成功，針對“你覺得混合教學模式好在哪里”的問題，學生選擇最多的依次為：“混合教學模式學習效率高”“真正讓學生掌握到了學習主動權”“學習形式新穎”。由此可見，絕大部分學生對大學計算機公修課混合教學模式是比較認可并且喜歡的。

四、結語

在各高校不斷探索新型教學模式的背景下，本文提出了將線上教育線下教育融合的混合教學模式引入大學計算機公修課的教學中，經過不斷的探索與實踐，改善了傳統課堂授課方式的弊端，實現了學生與教師之間的暢通交流，不僅達到了教學目的，并且取得了良好的教學評價效果。在未來實踐的過程中，應進一步利用新思路、新方法完善相關細節，發揮開放優質教育資源的作用，變革高校課堂教學模式，以提升教學質量。

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（作者單位：鄭州大學信息工程學院）