信息化工具對低年段學生識字效果的影響研究

汪松 陳立青 許彬彬

摘? 要 作為學習生涯的開端和文化傳承的必需，識字寫字教學成為低年級的教學重點。然而，現實的教學效果并不理想，學生不喜歡認字寫字、難以做到獨立識字的現象普遍存在。許多一線教師和學者認為可以利用信息化工具改善識字寫字的教學效果。以福州市XX小學的89名師生為樣本，選取生字卡作為信息化工具的代表，采用實驗對比研究的方法，共設計兩節實驗課及兩節對比課進行實驗對比。在對課堂教學過程中進行觀察對比分析之后，發現信息化工具因其豐富有趣的圖片、動畫、視頻資源，能夠有效調動學生課堂參與的積極性——使用生字卡工具教學的課堂，學生觀看、回答問題、做手勢的行為參與度皆高于未使用生字卡的課堂，書寫測驗成績好于未使用生字卡的課堂。

關鍵詞 生字卡工具;識字寫字;信息化工具;生字教學

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）07-0052-05

1 引言

對于學生個體而言，識字寫字能力的獲得是其學習生涯的開端，語文學科的閱讀、寫作、口語交際能力以及其他學科知識的習得均需建立在此基礎上。對于中華文化而言，年幼一代對文字的掌握是文化傳承、知識傳遞的必需。由此，不難理解《義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱“課標”）中會將“識字與寫字”置于每個學段的首要目標，其中對小學低年段的要求如下[1]：

1）喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望。

2）認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。

3）掌握漢字的基本筆畫和常用偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構，初步感受漢字的形體美。

4）努力養成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，書寫規范、端正、整潔。

5）學會漢字拼音，能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節;能準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節;認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》。

6）學習獨立識字，能借助漢語拼音認讀漢字，學會用音序檢字法和部首檢字法查字典。

根據課標要求，可將低年級學生的識字寫字學習目標歸納為：

1）培養識字、寫字的興趣，從而萌生主動識字的愿望，也為二、三學段更高的學習目標奠定基礎;

2）掌握常用漢字及漢字的拼音、部首、筆順，進一步學習獨立識字;

3）養成規范書寫、端正書寫、整潔書寫的良好習慣。

在“具體建議”中，課標建議“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練”。

如此重視之下，小學低年段識字寫字教學的效果并未達到預期。許多一線教師及教育研究者通過實踐、調研發現諸多問題，并通過論文、課題表達了對識字、寫字教學現狀的反思。

首先，忽視對學生識字寫字興趣的培養這一問題十分突出。王寧指出，小學低年級是漢字的初期積累期，是學習者突破零的階段。這一階段的學習者由于沒有任何系統作為支撐，他們對單字的習得完全依賴機械記憶。因此，這個階段教學成功的重要因素便是想方設法增進學生識字寫字的興趣[2]。

而葉璐瑤通過問卷的形式對揚州市區的196名學生進行調查，得到的反饋是61.2%的學生喜歡“在游戲等快樂的活動中識字”，54.1%的學生喜歡“把識字與我們的生活聯系起來”，僅35.2%的學生選擇“反復地讀，反復地寫”[3]。一面是學生對寓教于樂的迫切需求，另一面卻是教師教學方法的單一。

許嫣娜通過大量的聽課記錄發現，教師在教學生字中并未依據不同漢字的字理、字形等特征設計不同的教學方式，而是慣用“老三套”，即：在教授字音時下達指令“對照拼音，要讀準”;在教授字形時，詢問學生“你有什么好辦法記住它”;在教授字義時，指導學生“給生字找朋友”[4]。這樣的方法初用時尚有新鮮感，一旦形成套路便容易引起學生對識字的倦怠，導致學生對識字寫字興趣日益平淡[5]。

其次，小學低年段學生在掌握“多音字、同音字、形近字、多義字”上存在困難，獨立識字的目標尚未達成。劉京京通過對延吉市進學小學低年級學生的識字教學調查發現，47.62%的學生不會區分“辮”“辨”“辯”“瓣”，48.76%的學生混淆“長”“常”，47.62%的學生無法辨別“長大”“長時間”。此外，她還發現學生在寫字時總會出現筆畫筆順的錯誤[6]。

最后，小學低年段學生的書寫習慣總體上處于普通狀態，在坐姿、握筆、寫字結果中字的位置幾個問題上仍有提升的空間[7]。

針對小學低年級識字寫字教學過程中出現的問題，一線教師和學者提出諸多改進措施，例如：江新提出根據識字目標的不同，執行“識寫分流、多認少寫”[8];金文偉提出小學教師應將“漢字學”運用于實際教學中[9];鄭進等人則提出想象識字、樂中識字，在說寫讀中鞏固識字[10]。

在此類探討識字寫字教學方法的文獻中，有一類文獻另辟蹊徑，從互聯網這一教學大背景入手，提出借助微課、電子白板、多媒體、平板電腦等信息化工具優化識字寫字的教學效果。例如：郭思雨認為，微課在生字教學中的運用可以補足傳統教學的缺陷，培養學生對識字寫字的興趣[11];蔣青青認為，移動學習終端因其帶有非常強大的交互功能，使得生字教學變得更加有趣[12];薛會杰認為，電子白板介入生字教學課堂，能夠讓其更加高效、多彩[13]。

然而，綜觀此類文獻，不難發現一個共同的問題盲區：許多一線教師及學者都認為信息化工具能夠培養、提高低年級學生識字寫字的興趣，從而優化教學效果，但大多缺少翔實的數據作為支撐，且沒有深入探究信息化工具在提升低年級學生識字寫字興趣的同時，是否必然地改進了教學效果。本文選取生字卡作為信息化工具的代表，以此進行教學實驗，在實驗數據的基礎上回答下面兩個問題。

其一，信息化工具對低年級學生識字寫字效果的影響有哪些？

其二，這些影響是如何產生的？

2 實驗設計

研究目的? 培養識字寫字的興趣，掌握一定數量的常用字及偏旁、筆順，養成良好的書寫習慣，是課標對低年級學生識字寫字的三大要求。因此，論及信息化工具的效果，必然離不開探討它對達成課標的作用。明確這一觀點后，本文將研究目的鎖定于驗證生字卡工具對低年級學生識字寫字教學的介入，是否有效促進了學生識字寫字興趣的培養、常用字及構成部分的掌握及書寫習慣的養成。由于現實教學環境的制約，難以做到學生人手擁有一臺iPad或是手機進行書寫訓練，因此，信息化工具對書寫習慣的影響不在本文探究范圍之內。

樣本選擇? 本實驗對象為福州市XX小學二年級的師生，其中，學生87位，教師兩位。在此基礎上，根據實際教學進度，選取兩節生字教學課作為實驗課。本研究所選取的信息化工具代表——生字卡工具如圖1所示。

研究方法? 本研究采用實驗對比法，同時為了平衡班級、課程內容的差異，進行2×2混合設計。具體實驗設計如表1所示。

研究維度與分析方法

1）學習興趣與學習效果的操作性定義。學習興趣指的是作為個體的學生長時間地朝向、追逐某一種物體、某一項活動、某一領域的知識[14]。學習效果廣義上指的是學生能夠靈活運用所學到的知識。顯然，作為概念性定義，學習興趣與學習效果都不可直接觀察、測量。因此，本研究對其進行了操作性定義，將低年級學生識字寫字興趣定義為低年級學生在生字教學課堂上對教學活動的參與度，具體包含跟讀、觀看、回答、手勢、舉手、五種活動;將學習效果定義為低年級學生在生字測驗中所獲得的成績。具體如2表所示。

2）執行操作與分析方法。本研究在課堂上采用雙機位拍攝課堂實況，其中后置機位拍攝教師及白板黑板情況，前置機位拍攝學生行為。采集數據前，首先對“觀看、舉手、跟讀、做手勢、回答問題”做了具體界定。同時，本研究參考弗蘭德斯互動分析，對這五種學生行為進行了觀察、記錄：以三秒為一個時間單位，在該時間單位內隨機選取鏡頭中的四位學生，觀察進行相應行為的學生人數并記錄，以便之后分析生字卡工具對識字寫字課堂上學生行為的影響。

其次，為對比生字卡工具使用與否對書寫正確率的影響，本研究對實驗對象進行了前后測，即實驗課前后以聽寫的方式讓學生在生字紙上寫下該節課的生字，詳見表3、表4。

3 實驗結果分析

生字卡工具對學生學習效果的影響分析? 根據兩次生字教學的不同內容，“提手旁、反犬旁”課程聽寫詞語為“折一折、扎頭發、小豬、小花狗”，《日月潭》隨堂生字課程聽寫詞語為“足跡、美麗、展開、披風、中央”，測驗成績如表5所示。

為了控制教學實驗中可能干擾實驗結果的班級、教師、課程等變量，本研究采用協方差分析統計對比兩次課程中使用生字卡工具與未使用生字卡工具之間的學習效果差異，結果如2圖所示。由圖2可得，使用生字卡工具進行教學的班級學生書寫測試正確率提高幅度大于不使用生字卡工具進行教學的班級，且達到極其顯著的水平，F=10.946，P=0.002（P<0.01）。這說明生字卡工具的使用對低年級學生識字寫字能夠起到積極影響，即對提升學生識字寫字的正確率可以起到幫助。

為了進一步考查生字卡工具是如何促進低年級學生提高識字寫字正確率的，本研究對兩次課堂測驗中學生書寫錯誤的詞語進行了統計。根據大部分文獻對錯別字的劃分法，本研究將低年級學生的書寫錯誤分為三類，即沒有寫、錯字、別字。其中，錯字可分為筆畫錯誤（包含筆畫增加、筆畫減少、筆畫變形）和部件錯誤（包含部件易位、篡改部件）;別字可分為同音或近音字和形近字。照此分類法，發現本實驗中出現的書寫錯誤可歸納為表6、表7。

分析表6、表7，由于課前測驗在學生尚未學習生字時進行，所以出現許多學生不會寫，屬于正常情況。此外，筆畫錯誤的例子有（正確：披風），部件錯誤的例子有（正確：折子），同音或近音字錯誤的例子有（正確：足跡）、（正確：披風），形近字錯誤的例子有（正確：披風）。

觀察表6、表7數據并結合學生書寫情況，發現一個有趣的現象：“豬”字和“展”字為兩節生字教學課的難點，在生字教學前，學生大多放空;而在生字教學后，則出現筆畫增加（正確：展開）、筆畫減少（正確：小豬）、筆畫變形（正確：小豬）、篡改部件（正確：展）等多種類型的錯誤。這說明低年段學生對生字的識記主要是依靠輪廓的整體識記，還無法實現部件組合的記憶方式。

而對比使用生字卡教學的課堂與未使用生字卡教學的課堂，可發現使用生字卡教學的課堂學生對生字筆畫的掌握情況遠好于未使用生字卡教學的課堂。這可能是因為與傳統的板書、紙質生字卡相比，生字卡工具具備兩個優勢。

1）畫面更大更清晰，可以讓座位在后排的學生也看清復雜字的每一個筆畫。同時，教師借助生字卡工具進行教學時，強調易錯筆畫可以有效降低錯誤率。

2）生字卡工具中帶有動態“筆順”功能，教師在播放給學生看的同時，讓學生舉起手來跟寫，動手與觀看同步進行，能夠幫助學生加深對筆畫的記憶。

生字卡工具對學生課堂參與度的影響分析? 本部分主要研究學生行為，因此在進行錄像觀察時以前置攝像機所記錄的時間為準。由于以三秒為一個時間單位所進行的生字教學分析較長，篇幅限制而無法全部呈現，本文僅舉一例進行說明：以課程1“提手旁、反犬旁”為例，選取二年A班實驗課的一個教學活動為分析片段，該片段對應的學生行為原始數據如表8所示。

如表8所示，“學生課堂行為”欄所對應單元格內數值表示在教師下達觀察并回答“生字卡”工具中“扎”字結構的口令后，研究者以三秒為一個時間單位，隨機抽取鏡頭中的四位學生，記錄下來進行觀看、回答行為的學生人數（“—”表示該教學片段沒有發生相對應的學生行為）。對所錄制的四節實驗課進行分析統計后，發現兩位實驗教師均未進行跟讀生字的活動，同時，所下達的“舉手”指令次數太少，無法進行差異檢驗。因此，本研究對所收集到的“觀看、回答問題、做手勢”三個行為做數據統計分析，如表9、表10所示。依據表9、表10，進行分析。

1）使用生字卡工具的課堂，教師的觀看指令下達次數更多;同時，學生觀看行為的參與度也要高于未使用生字卡的課堂。這是因為生字卡工具中帶有圖片、視頻等資料，相比傳統的生字教學方式，教師擁有更多的資源吸引學生注意力，讓學生觀看。

2）使用生字卡工具的課堂，教師的提問次數更多;同時，學生回答行為的參與度也要高于未使用生字卡的課堂。這與觀看行為類似。生字卡工具對識字教學的介入給予教師更多的資源，從而有了更多的問題點，而這些以生動資源為背景的提問也更好地帶動了學生回答問題的積極性。

3）使用生字卡工具的課堂，教師的做手勢指令下達次數更少;相反，學生做手勢行為的參與度要高于未使用生字卡的課堂。這不難理解：識字寫字課堂中“做手勢”行為多發生于筆畫筆順的教學活動中，而使用生字卡工具教學的教師會更多地使用生字卡中的“筆畫筆順”工具，從而減少了傳統的比畫手勢的指令;另一方面，使用生字卡工具的課堂在進行筆畫筆順教學時，教師會通過圖片幫助學生理解生字，之后讓學生邊看生字卡中的動態筆順邊做手勢，這符合低年段學生的具象思維，自然就提高了做手勢行為的參與度。

4 結語

本實驗研究得出兩個結論：

首先，信息化工具通過圖片、視頻、動畫等更加豐富有趣的資源，提高了低年級學生在識字寫字課堂上觀看、回答問題、做手勢行為的參與度，有利于培養低年級學生識字寫字的興趣，激發學生主動識字寫字的愿望;

其次，信息化工具在低年級識字寫字課堂上的運用可以有效提高學生的書寫成績。

根據皮亞杰的認知發展理論，低年段的學生處于具體運算階段，該階段的個體在解決問題時會傾向于尋找可以直接感知或想象的客體[15]。可見，信息化工具能夠對低年段學生識字寫字效果產生積極影響的根源不在于工具本身，而在于信息化工具考慮到了低年級學生的思維特征，充分利用了動畫、圖片、視頻等資源，避開了傳統生字教學中以教師講授為主的枯燥乏味。值得期待的是，信息化工具未來一定可以做到更好，比如將漢字分為象形字、會意字、形聲字等類別，根據不同類別配套相應的學習資料，真正做到寓教于樂。■

參考文獻

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